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“《游褒禅山记》不堪作教学范文” 讨论
 更新时间:2024-03-29 19:17:58

《游褒禅山记》不堪作教学范文

“《游褒禅山记》不堪作教学范文” 讨论

内容提要: 王安石是北宋中期政坛上举足轻重的大力神,遂使这篇平庸凌乱的小游记长期享尽不虞之誉。验诸本文,溢美之辞,并皆不实。“华”“花”之辨,谬妄无据;碑文“漫灭”而“其为文犹可识”,文理不通。叙事则入洞“不能十一”就废游而出,景无所见,心无所得,大写所谓愈深愈难愈奇,纯属妄发空论;王氏既有游之志、力、物而不果游,却侈言志、力、物三必备条件,是无的放矢。“三愈”“三事”都是人所共知的浅薄见识,而故作高深理论,掩盖失败原因,教训他人,以失为得,适足见其为文不诚。不诚无物,而必欲死装高深奇伟,故不断东拉西扯,思路凌乱。教材编写者不学不思而滥取妄赞,则其文其评与所倡言的“深思而慎取之”,正背道而驰;以此教人,只能误人,岂堪作“范文”取法?

关键词: 正与谬 事与理 情与伪 浅入浅出与深思慎取

王安石的《游褒禅山记》是篇即事生议的记游文,历来多为评论鉴赏家所叹美。中学语文教材虽屡经更改,文言文入选篇目变动较大,而荆公此文一向是在选之列,可见此文在中学语文教学界的地位之高、影响之大。一篇古文入选教材,自应情辞可观,事理可思,经得起推敲且耐得住咀嚼,方不负其为青少年启迪心智、涵养才性方面发挥其他学科所无的陶冶功能,这恰恰是语文教学不可取代的独特价值所在。正是教书育人的职业神圣感,时时督促自己对每篇课文不敢掉以轻心,授课之前,必反复讽咏,细心推究,深恐治学粗疏而教瞎范文,有负学生。结果发现,有的课文名气虽大而文理多病,实不堪作为范文选入中学语文教材。而编者或囿于历代传统选目之旧框框,或慑于现代文化风潮之新成见,不能深思慎取,望名滥选。评析鉴赏者更缺少自具只眼的学养与据实评论的文德,大凡入选之篇,似乎都是尽善尽美的典范,一味称颂,不遗余力,因而连一些本来显而易见、根本无法讲通的文病,也必百计为之强说曲饰。中学语文教师若以此类陈词滥美之言作为参照宝典,教学依据,其妨教误学之害即可想而知了。每念及此,心为之痛。谓予不信,请以王安石《游褒禅山记》为例,试作剖析,质诸不欺心、不误人的语文教育界同道。

这篇游记,叙议了二事:一是为褒禅山的本名“华山”正名纠谬,作者自以为是“深思慎取”的佳例;二则借自己偕兄弟等四人游华山洞半途而返的扫兴事发议,教导世人要达到“奇伟瑰怪”之境,必须具备意志、脚力、物资三个众所周知的条件。正山名与游山洞二事各不相谋,造成全篇事无中心,意无主旨,强合成篇,正如清代文论家刘熙载所指斥的“无一不文”1。且所记之事实属庸常,记游笔墨了无精妙,本无新意可以兴感;将自己游洞“比好游者尚不能十一”就跑出来的失败之游,勉强引发作旅游需要有意志、脚力、物资的议论资本,终觉事理不相应,装腔而做势,这既是做文章之大忌,又丧其与读者平等对话的诚意。事之价值在其理,理之依据在于事,理与事一脱节,即使再正确,也难教人信服;事游离于理外,就发生是否值得一记与一读的疑问,而不仅仅是文之典范与否的问题。曾有善于学者云,读古书古文有三诀:第一步“以古为敌:……逐渐寻他缝隙,一有缝隙即便攻入,……读书方能入理。”第二步“以古为友:……把古人当如良友,相互切磋。”第三步“以古为徒:不妨把他人的书,拿来批阅……批评越多,知识自然越高,……” 2此实为读书有得的正确方法。本着《游褒禅山记》中王安石自己所提倡的“深思慎取”的治学态度,对此篇游记作一据实考查,依原文顺序,先辨山名之谁正谁谬,次观事理之为离为合,则此文有无选作教材的资格,即判然可晓。

(一) 不知“华”即“花”,妄生山名正谬之辨

王文的首段意在辨正山名,三句辩辞,竟有明显文理病句二,妄言独断者一。以下试就原文予以分析。

为辨山名,作者首句就以不容置疑的口吻判断道:“所谓华山洞者,以其乃华山之阳名之也。”山之“阳”不过说山朝南一面,这与华山之洞“名”有何必然联系?只有习惯于大言欺人的英雄,才敢全无逻辑又斩钉截铁地断言:“华山洞者……以其山之阳名之也。”高中语文教科书注释云:“南宋王象先《舆地纪胜》写作‘华阳洞’。看正文下句,应作华阳洞。”(按:今此洞仍名为“华阳洞”)据此可知作者连洞名都未弄清楚,就敢于指责他人“音谬”,这胆子也忒大了。此是一。下文紧接曰:“距洞百余步,有碑仆道,其文漫灭,独其为文犹可识,曰‘花山’。” 既说“其文漫灭”——碑文笔划模糊字迹不存,又说“独其为文犹可识”,这叫什么话?“为文”是古代习用语,乃作文、写字之意,碑文既“漫灭”,则“独可识”的“为文”无论取“作文”还是“写字”之意皆不可通,明属无理“不辞”的病句。编注者无胆无识,不敢指瑕,只得含糊其词地将“其为文”增字曲说为“碑上残存的文字”3。若然,则何不曰:“独‘花山’二字犹可辨”,语简而意明?原文“其为”二字又如何狡辩得过去?词义语法是天下人公认共守之物,不通就是不通!即使是身居宰辅的“中国十一世纪改革家”(列宁语),也难以尽掩天下人眼目!此是二。

在以上两个文理不通的病句之下,接着一句,王安石曰:“今言‘华’如‘华实’之‘华’者,盖音谬也。”据说是精意所在,“对我们今天的治学态度和精神,至今仍具有深刻的教育意义。”4这里妄生的正谬辩解,《教师教学用书》的“补充注解”或许也觉得原文有语病,所以又代为作者弥缝:“王安石认为碑文上的‘花’是按照‘华’的古音而写的今字”。究竟从何得知王安石有此古音今写之意?“华实”之“华”分明是花朵果实之“花”的意思,同石碑残文的“花山”的“花”,全无分别,有何正谬可辨?蓄意标新立异,就需要训诂上的确凿依据,这是治学方法上谨严与否的大问题,为此本文不得不费辞辨析之。

首先,吹嘘此文者每提醒读者,通篇“按之俱是论学”。5我们细按原文,不能不说王安石的治学论断是极不严谨的,其根据有四。首先,判定“今言”(即当时当地群众的习称)为“谬”而己说为“正”,所据止是仆碑残文这一孤证,实难以推翻公众相传的“今言”, 另立己说(古有名从主人的原则)。此其一。词义需要组织在文句中才能完全确定,石碑全文既已漫灭不存,只有“花山”二字可识,又安知此词在上下文句中之使用意义为肯定为否定?此其二。再者碑文既已不存,则立碑年代不能明,又何从得知此碑残文必为此山取名之初读本音?此其三。更何况“华实”一语,无非“花朵果实”之义,“华实”之“华”,音义并同于“花”,“华”“花”之间根本不存在谁正谁谬之界,同音同义,何来正谬之辨!今王氏强生分别,斥人谬谓己正,自诩为“深思慎取”,适足以表明其狂妄独断,不学不慎之过。荆公与编者补注以为“华(huá)实”的“华”读阳平声huá,其实完全不合秦汉典籍的古音义。试随手举数例以明本音正义:“桃之夭夭,灼灼其华。……桃之夭夭,有贲其实。”(《诗·桃夭》)仲春“桃李华”(《吕览·仲春》);“仲春之月……桃始华”(《礼记·月令》); “彼采其华,我收其实”(《后汉书卷五二·崔骃传》);“夫华离蒂而萎,条去干而枯”(《后汉书卷六十·蔡邕〈释诲〉》)。 “春华秋实”,“春花秋月”至今常用。凡此“华实”之“华”就是“花”,从来无人指为“盖音谬也”。字义语音乃天下同认公用之物,“拗相公”有什么权利以一己特制音意为独是,斥天下公器为大谬邪?!果如教材补注者所曲饰,说荆公本意之“华”指“华丽”,读为阳平声,那么与“华”丽相对的是质“朴”而非果“实”,文中该用“华朴”之“华”,方见确切。游记误用“华实”则明为遣辞不当、文理不通的语病,今人何必挖空心思为尊者讳!

实际上,中国古籍中花果草木的物名虽多,从先秦至汉魏的全部典籍中都只有“华”字而未见“花”,所以《经籍纂诂》与《说文》俱未收“花”字(按:《说文解字注·检字》页六下与页二七四虽有“花”,经查检,实无此字)。“花”字始于中古,就浏览所及,始见于晋人诗赋。《说文段注》云:“华……,俗作花,其字起于北朝”。王氏果若尝深思,固当知:此山之在世必早于有“花”字之北朝,当地居民必有以名之,其名只能是“华山”而非后世始出之“花山”;谬读的岂非正是洋洋自得的王氏自己!至于中古后文字急剧孳乳,字音分化,“华”又读为阳平,专作“华丽”解。“华朴”之“华”的音义,与古代读阴平训“花”的“华实”之“华”,二者有什么派生关联?无事繁琐引述,只看《说文段注》便可了然:“古‘光华’字与‘花实’字同义同音。‘葩’之训‘华’者,草木花也,亦华丽也。草木花最丽,故凡物盛丽皆曰‘华’。”6简言之,“华”为初文本字,“花”则后起俗字,音义无二;与质朴为对文的“华”而训华丽,,变调读为阳平,其音义乃是从名词“华(花)”中引申分化而出。中国古人早以光华而高大命山,如“载华岳而不重”7之类,俯拾即是。王安石一见不知何时刻碑的“花山”二字残文,尚不知其在文中何所取义,当即以酷吏武断、不容商量的口气宣判:民众世代相沿的名称“谬也”;至篇末又再次自吹为“学者深思慎取”的范例,实在看不出“思深”在哪里,“慎取”又从何说起?!编者必欲选此文来教人为学慎思的目的,完全落空;如用作思不深、取不慎、一意主观独断的前人教训,庶几近之耳。

(二)说理牵强,以失败之游作训人资本

本文主体是记游,前面分析的给山名正音辩谬不过余事。如果记游精彩,议论新警,仍不失为大醇小疵之佳篇,无伤其传诵价值。可惜王安石不善记游,或不屑于叙实情,只有大发高论的兴趣。只凭自逞学问、教训人世的性格冲动左右记游笔墨,以至记事过于粗疏单薄而议论延伸过远、铺张过盛,事与理不能相应相称。加以此公自视高才而“动笔如飞,若不经意”的才子习性(《宋史·本传》),则全篇内容漫无中心、东拉西扯,行文凌乱,也就势不可免了。不怕不识货,就怕货比货。中国著名的山水游记不少,随便取几篇一比读,当知此言不诬。

先看游山记叙部分,这应该是全部议论的事实根据。只有写活写足游山的事实,使读者身临其境,后面的议论才能水到渠成地触发而出。道理必须有生动贴切的事实作基础,才有无可辩驳的说服力与可信性,所以中国古代的史学、文学、乃至哲学之作,都极重视先摆明事实,后概括道理。王安石此文名曰游山,实写游洞,中间一段即记叙此游,篇幅不能算少(与后面议论大体相等),而记叙游观所见却绝少:开始说前后洞的几句,事在入洞之先,是不必身游,只听介绍也可知的;后面“有怠而欲出者……遂与之俱出”已是废然而返,只能算游余的扫尾笔墨。认真说,这些都不能当作身历洞景、正面记游的主体文字。全文真记身游的不过一句:“余与四人拥火以入,入之愈深,其进愈难,而其见愈奇。”山洞深者,愈深入愈难行,景与洞外益殊,这是任何进过山洞的人都知道、甚至不曾游山都能想见,倒是愈深入愈易行而与洞外无异,才足称奇,值得一说。自视志高千古、才大盖世的介甫先生,却拿这点人所共知的常识当作此游的发现,为文记之,以炫示天下!而“难”之状,“奇”之景,却一字写不出,只给人一个不说也知道的抽象概念,读不读并无所新感受,是虽不作不读可也,此记有何可“范”之处!瞎吹者谓“深人无浅语”8,然而苏东坡指出古有“以艰深文浅陋”者,鲁迅先生亦有言:名人说的话不一定都是名言!前人已指出:“深”“难”“奇”三字,“公之学与文得失并见于此”9。而今的教材编者却知得不知失,把这一大实话赞为“异常简括”是“递进式的因果关系”10。不思文学要是“简”掉任何生动形象,全概“括”成因果逻辑的概念,天下还要文学干什么?迷信王安石其人,把他的浅薄意思也百计说成深刻无比,不论对提高鉴赏力与培养素质,都有害无益。

其实,记游的主要文字根本不在叙深入洞景,乃是在记此游浅入即出之败兴:“余所至,比好游者尚不能十一”。连他人的十分之一都不曾到,就随“怠而欲出者”俱出。实在说,此洞尚未真游过!景亦无所见,事亦无可记,介甫也无从瞎编,如实交代道:“方是时,余之力尚足以入,火尚足以明也。”纯属失败之游,责任全在自己,无可推诿!常人处此,是不会作游记示人的,因本无游观可记、心得可言;要作也只能《记悔》《记愧》而非记游。

荆公可是坚毅非常之人,一生耽于“世之奇伟瑰怪非常之观”,无论仕途出处之择、敛财治民之术、《诗》《书》《周礼》之训释、文字音义的说法、诗文篇章之命意,乃至懒洗脸、不更衣、须生虱等习性癖好,时时处处都精心自构了一副“奇伟高古”的形象。中国有过伟大的古文明,容易崇古贱今。而荆公执政时教育神宗帝:“陛下当法尧舜,何以(唐)太宗哉?”连唐太宗都不值一学,要学就学尧舜,真是古得没法更古了;且此事“至易而不难!”其志大得没法更大了,连孔圣人也不敢道此。志高趣远之至,崇古的读书人于是拜倒脚下矣。荆公一生以奇论辨博独反流俗,而俗人都好奇,愈奇愈迷,且名动天下的大名人越是鄙斥流俗,俗人就越想以狂热的膜拜表明自己已非俗不可耐之流。从心理看,神宗皇帝也不出古文化熏陶与好闻奇辩的俗流,所以荆公一怒,神宗就心怯。人臣享此威风,何愁文章不享盛名!率尔而为、了无新意的小文,评论家亦惊为“虽浅犹深”矣。11反复强调“深人无浅语”,正透露出一消息:此文之传世并非因文的质量,乃以其人的显赫声名。荆公生前身后一直以志高、才大、思深、学博出大名,这篇小游记即已突出地强调“深”“难”“奇”,古今评论者也多少看出“文如其人”这一点。只是其人究竟如何?现如今已很少去翻读史料,哪怕是《宋史》本传。教者学者只记住几顶“政治改革家、文学家”的空头衔,是不足以知人论文的。

看过叙事,就可以按“课文练习(一)”分析此文是否“在记游的基础上说理,记叙和议论紧密结合”?按常理,火尚明、力尚足,入洞不到十之一,就莫名其妙地出洞罢游,这种事,除了自责,实无话可说。介甫可是非常人之比,他深于心计,懂得百事“择术为先”(帝问治世何先,荆公对曰:“择术为先”)。有术,则无话可说亦有文可做,而且能化凡为奇、变浅若深,以失为得,语无逻辑也貌似文有曲折……术之妙用无穷。故有术总是胜过有道,此国人所习知者也。中段貌似叙事,其实以辩议为骨干。例如此游所入未及十一,至浅也,而反复铺排推论:“问其深,则好游者不能穷也。”“然视其左右,来而记之者已少,盖其又深,则其至者又加少矣。”“入之愈深,其进愈难,而其见愈奇。”反复强化“深”,则自己“浅入浅出”的真相被障蔽,“深入”的错觉已在读者脑中印成,此笔墨障眼之术也。作者是个立志矫俗变世之士,对此次废游的关键原因,始终闪烁其辞,以至后文议论的诚伪,都无从辨识。文中说是“悔其随”,不记游洞却用许多笔墨写“怠而欲出者曰:‘不出,火且尽’。……既其出,则或咎其欲出者”等情事以分散读者的注意力。则咎在他人,而非悔恨自己,其悔不诚。正是“始终不肯认错之意,溢于言表。”12而《教学用书》编者,却傻乎乎地说什么“突出‘悔’字,为下文借事说理作依据。”且那时所谓“火”无非手持大把松明,是“且尽”还是“尚足以明”?举目可知,怎会误信而随?作者是三十四岁的人了,怎么会如幼儿尾随大人似的“遂与之俱出”?即使悔随,再议论也不出韩文公“行成于思,毁于随”13,还能有什么更高明的“记游基础上的说理”可发?

这又是常人之理,介甫不然,史称“安石议论高奇,能以辨博济其说”14。观其行事可知,所谓“以辨博济其说”者,实即以自己的错误与失败辩说成对方罪责。试看从叙事之末句“余亦悔”,转到议论段的首句:“于是余有叹焉”,就可领教出王安石如何以失败之游反作“余之所得”的本钱之“辨博术”。作者撇开“悔”字不去深思自咎,却突如其来(《教学用书》却胡说“自然转入”)地叹起古人来了:“古人之观于天地山川……思之深而无不在也。”时则从今溯古,地则由天及地,其事虽肤浅而所叹高大矣。下句却又放开古人,接以地夷近则游者众、险远则至者少一句,这本是妇孺皆知的废话,依据“深人无浅语”的思维定势,则又似概括出普遍真理矣。再将“险以远则至者少”的七字敷衍成二十三字:“而世之奇伟瑰怪非常之观,常在于险远,而人所罕至焉。”增字不增义,又恍若思致奇丽矣。近众远少二句议论虽与“古之观天地”不接,更和自己游“不能十一”而出之事无关,总算靠同义反复而语意连贯,“非有志不能至”的结论,也还顺理成章。“教学用书”力言:处处照应上段叙事,突出“有志”为中心,却是不实之赞。上段叙事根本回避自己有志无志,何处有过照应?这里首出非“志”不能,紧接“有志矣”,又立即叉开言“然力不足”亦不能,再又叉到“而无物”亦不能,步步节外生枝,何得谓“突出中心”?至于“志”“力”“物”,更被编者吹嘘得天花乱坠,三事分立并列而谓:“阐明其间的内在联系”“揭示辨证关系”“从事物的规律性归结到人的主观能动性”“逻辑十分严密”15……竟连颂扬经典哲学的动听赞词都贴上了!其实略一思考就明白:游山洞先要有意(《说文》:“志,意也”),次则身体许可,再带上必备之物这点经验,游人尽知,不游也懂,何须搬弄高深哲学?与游不游褒禅山又有什么要紧关联?且王安石与四人既有意游山矣,力又足、火尚明,是志、力、物三者俱足,“规律性、能动性”皆备,竟出而废游。此游的事实是检验“志、力、物论”诚伪的唯一标准,废游岂非“规律”破产、“能动”未动,“必要条件”实未必然也,胡吹些啥?此游成败与有无“志、力、物”无干,议与事脱节;大书三字为了故作深思状,全属无的放矢;三字非深游亲得,纯系面壁想当然而出,乃不争的事实。这等与事无据、把常识装扮为真理的议论,无助启迪读者,作者本无实感,虽不发可也。

在罗列了“志力物”这点旅游常识须知后,王安石公布“余之所得”了,据《教学用书》说:“是记游内容在思想认识上的理性概括和深化”,有“特定的思想意义。”即文中以下二句:“然力足以至焉,于人为可讥,而在己为有悔。”这一句很莫名其妙,力能至险远、观奇伟,反倒可讥可悔邪?与全文立意大反,语无逻辑,也算“理性概括”?课文为之注云:“然力足以至焉”“下面省去‘而不至’之类话。”已见上文者下文可省,情理自明者可略,修饰语可以简约;要是连否定辞意也可省为肯定、或者去肯定辞能作否定句,则天下文章如何读?粗疏失语,文理不通至此,还好意思吹捧为“语言精要得当,以至文章难以增删改换”!教材之蒙骗学生,亦甚矣。下句“尽吾志也而不能至者(按:“而不能至者”五字正当改换在上句“至焉”之后方宜。不可省而省,可省不省,“精当”云乎哉),可以无悔矣,其孰能讥之乎!”这是假定句——要是“尽吾志”的话,则如何如何。这恰恰表明议论不是建立在事实的基础上,而是在反事实!这也正是“安石议论高奇,能以辨博济其说”的真正法宝!画鬼容易画人难,君子耻言过其行,故没那么多奇谈高论可发;一旦言不顾行,议论不受事实检验,任凭假设随意推论,即使成天“高奇”,有何难哉!又如前面叙事一字未提及“人讥”,名曰“悔随”实“咎其欲出者”,至此却大书特书“于人为可讥,于己为有悔。”倒像挺委屈似的,此皆言不顾行,议不由衷,死不认错之作风也。青少年一代,最好别学这一套。

至若篇末重提仆碑,手法与废游而叹古人观天地一样,此则借碑文而“悲夫古书之不存”,似乎学问陡然博大了。其实古书纵然只字片纸尽存,又能怎样?许慎《说文解字》与经传汉唐古训虽在,然而不禁“坡者,土之皮也”之类16蔑弃古书古义的王氏《字说》与《三经新义》,有帝王撑腰,荆公不是照样可以将私臆胡说颁行天下,钦定为科举取士的标准解读吗?古书无能而权势万能,才是古书真可悲处!然而权势不可能完全禁锢天下人之思考,故王安石又说对了:“此学者不可以不深思慎取之也。”

王安石之才学自然有其卓异于人处,诗文也有佳作。然而其才性偏固之失异常突出,作为一意孤行、师心自任之士,一旦权倾天下,即以一己之学强加天下,残酷锄灭异己,连皇帝都怕他三分。文如其人,故文章有专横独断习气,是毫不奇怪的。令人惊讶的是,震于荆公仰仗皇帝全力维持的威名,与王氏新学为神宗后二百年赵宋昏君奸相一贯强制推行的权势,不独旧评有人吹嘘此《记》“在王集中第一”17,而且至今仍旧只见虚辞滥美的所谓欣赏不断发表,而罕见对如此明显的文理不通之病作实事求是的批评18,岂非怪欤?联想起当代评论界对与王安石同朝的苏轼诗文却有数不清的“积极与消极”“进步与保守”的苛细批评辩讼,独对王安石诗文几乎只有颂美而无如实分析,二者对照,评论界分明有种不言而喻的思维定势:只要其人主张“变法”“维新”是法家,则其文章不必读,内容必正确无误,艺术自优秀非凡,所谓“鉴赏”实无鉴别,只有妄赏,一门心思变着法儿挑好听的说就是!连“深思慎取”这一为人治学的金玉良言,也可以变成不思滥取者的口头禅,实在可悲!大中学校的文学教育,对一代青少年的素质影响至大,这已经成为社会共识。可惜只知采取各种手段、耗尽师生全部时间精力在课文上,而不注意认真检验所选课文有无真正典范价值,却远未引起世人重视,更无措施让师生讨论教材本身的是非优劣,则不能不说是中国语文教育改革的重要缺憾与失误.

“琵琶反弹”不等于创新

--就《游褒禅山记不堪作教学范文》

一疑:“《游褒禅山记》不堪作教学范文 ”之说可否成立。

傅先生文题语出惊人:《游褒禅山记》不堪作教学范文 。惊人之余,我们也不难发现其中的漏洞。因为我们知道,任何一篇入选的文章,都会有它于教学的或利或弊,并不是所选文章都得是范文。都那么“范”,不把人教死学死才怪。王文入选教材,未必是因为它尽善尽美,更没有谁规定要拿它做范文。除非教师自己一厢情愿偏偏要去范它不可。

任何的材料到了教师手里,都该有灵动的多样化的解读、品悟方式。再好的文字,如果我们僵死地去教,就是糟蹋,糟蹋写者,糟蹋读者(课堂读者当然是学生),也糟蹋自己。也许,关键还不在文本身,要反思的是我们教者。很怕那种把什么都归咎外因的批判,与其说语文课堂需要好文章,不如说我们更需要一种合理的执教观念呢。而作者这一说,正好暴露了老师们自己的弱点,即久存于骨子里的教法、观念的可怕,总以为教课是拿范本规范人。从这个意义上说,我倒还喜欢上了这荆公的随意而作、随心而感的小文,全不必要求学生都赞美它,欣赏也罢,鄙薄也罢,只要是学生诵读吟咏之后的真感触,有什么不可以一发!

作者不是引用了一段古人读书的议论吗:善于学者云,读古书古文有三诀:第一步“以古为敌:……逐渐寻他缝隙,一有缝隙即便攻入,……读书方能入理。”第二步“以古为友:……把古人当如良友,相互切磋。”第三步“以古为徒:不妨把他人的书,拿来批阅……批评越多,知识自然越高,……” 此实为读书有得的正确方法。

其实这岂止是读书的好法子,更是教书的秘诀呢。一篇古文拿来给今人诵读,一百个人可以有一百中感触,一百种体会,一百个评价,可以在认同中共鸣,可以在质疑中驳诘,可以在迁移中联想。为什么非要“范”它“尊”它个贼死?

这正如许多人抨击教参、抨击教学模式一样,其实错哪在教参、模式本身,错在人自己要拿它做枷锁套了自己,套得动弹不得不能自拔还迁怒他人,真正的岂有此理。

二疑:写者以纠缠“花”、“华”为口实,妄下断言,是否地道。

读古文,有时候要字斟句酌,慢嚼细咽,有时候却未必要执拗于咬文嚼字。中学文言课文的教学,最忌讳带着学生去考古。想把篇章里的字词查证殆尽,无异于自讨苦吃。我读王文的感觉就是,没有必要把气力花在“花”、“华”的考证上。作者无非是以华山字音的可能误读,发“不深思慎取”而随的感叹而已。作者游的是华山洞,对其名目有疑有感,实在是情理之中的事。写者却偏要以此讨伐荆公,说什么“王安石一见不知何时刻碑的‘花山’二字残文,尚不知其在文中何所取义,当即以酷吏武断、不容商量的口气宣判”云云,我看这帽子是扣大了,荆公泉下有知,也必愤然鄙弃,不屑与辩。相反,我倒是觉得这“华花”之言,从细微处留下了荆公善于细思慎辨的明证呢。再说,如果因为“花华”之争为排开作品的理由,那么又有多少清晰纯粹如今文一般明白如话的文言文供选择呢?我觉得,文言文教学,要我们更加用心地区分哪些是枝末,哪些是关节,我们吟诵涵泳它的意义究竟在哪里,我们接近它的价值究竟有多少,有了这些底,取舍详略就在自己了。

三疑:写者把“说理牵强,以失败之游作训人资本”作为否决王文的实证,是否合理。

首先,王文所发感慨,全在一个“悔”字。既是“悔”,则说明当时自己是想深入的,但友人以“不出,火且尽”为由欲退出,自己虽有游兴,却经不起懈怠理由的侵扰,“随”之而出。“悔”的不是没有尽兴游玩,也不是没有看到更险远的景观,而是不能坚持自己的意愿,轻易尾随他人,为此行留下遗憾。由此,作者才更加深彻地感悟:“尽吾志而不能至者,可以无悔矣!”这样基于具体事由而发出的真切感叹,竟然被强加于“闪烁其辞”、“非悔恨自己” 、“其悔不诚始终不肯认错之意,溢于言表”的断言。依我看,王安石并没有借文训人之意,读文者也大可不必自作卑怯状等他训斥。

其次,“失败之游”为什么不可以入文?为什么不可以借失败的游历发人生感触?难道给人启迪震撼的理,都得放到成功经历中才能使人驯服?没有谁可以成为永恒不变的真理,也没有任何一个成功者的范例和名言因为他的成功就可以冠冕堂皇地来训诫人。假如作者真是不畏险远,不随人止,到了那愈发瑰奇的境地,然后再来发一通惊世哲理,我们就理所应当心悦诚服地去恭顺温良地受戒了吗?仅仅因为是失败的游历就剥夺了他发言论的资格,那我们这些凡人还有多少说话写文的余地?且,按这个理,苏轼的《时钟山记》就更选不得了,选来不是更麻烦吗,赞成他的观点吧,显然他有错;否定吧,又不好把握一个尺度,怎么可以把伟大的古人这样的小错拿来给后人鄙薄呢?如此这般,我们倒真是不敢再教学了。我想,如果教师自己特别偏爱某个作者的某篇作品,也未必非选进来不可。萝卜酸菜各有所爱,教师完全有自己补充的自由度。但选文未必要选代表作者最高水准、最高立意的篇什。韩愈的《祭十二郎文》能代表他哪方面的成就呢?但我和学生读它,却更有一种亲切,看到的不是叱咤风云的文豪架势,而是他作为“人”的心酸苦楚,这“普通人”最真实最动人的一面,给人的感染与震撼不见得比那些宏文少。

扯远了,回来说。读傅婷婷老师此文,一时心血来潮,生出许多激动来。这激动也使我自己的文字缺少理性。但今儿不要那理性也罢。谁叫傅文中有那么多咄咄逼人的霸气呢――尽管这是以今人霸不能声辩的古人。

客观的说,对作品的解读,实在是应该允许褒贬不一的观点并存,多元才多感触。反弹琵琶的初衷或许是好的,但千万别以为反弹就是创新,反弹就是为学生负责为教育忧患,更不要为了反弹就从一个极端跌向另一个极端。

语文阅读需要范文吗?

如果不需要,那么为什么不需要:)

如果需要,那么选择语文阅读范文的标准是什么?这选择的标准可能是唯一的吗?

马克义--

本人是这样思考这个问题的

说到教育,本人多少还是能够说出一些道道来,毕竟,本人既有大学教学的经历,又有十几年在大学从事教学管理的经历,多少知道一些教育是个什么东西。

仅仅从教学这一角度来说,语言阅读自然需要一些范文。人类保存下来的文本充满了世界,教师和学生进行教学的时间极为有限,不选择一定数量的范文,教师海阔天空地教,学生海阔天空地学,这样做虽然可以培养学生自由思考,但要使学生掌握基本的、共同的、必须掌握的语言知识和语言能力也有一定的困难。

这也就是说,在语文教学过程中,选择一定数量的范文是必须的。现在的问题就是选择语文阅读范文的标准是什么?

从逻辑上来说,应该没有什么标准,任课教师自己确定就行了。但是,教育这一过程非常复杂,复杂得人们几乎不知道教育是个什么东西了。这样,社会、政府、学校、学术权威、家长甚至学生都要插手选择阅读范文这件事务。结果就把本应由任课教师享有的选择阅读范文的权力剥夺的干干净净。

教师没有了这个权力,倒也好。不管什么人确定什么范文,本人照本宣科地教就行了。这样,慢慢地,选择阅读范文竟成了政府的事情。

政府只是一个符号,最终拥有选择范文的权利的人,也就是那些所谓权威。当然,这些权威也得听政府某些高层人士的话。这样,实际的结果就是政府高官和学术权威选择范文。

这两种人既不教学,也不搞教学管理,既不了解教师,也不了解学生,纯粹按照自己的喜好选择一些范文,全中国的教师和学生都得按照他们的方法教,按照他们的方法学。这个教学怎么搞得好。即使这些人选择的范文是最好的范文,也都不出几堂好课来。何况这些人几乎选不出什么好范文。

仅仅从教学质量这个角度来说,中国教育中语言教学完全是失败的。从小学一年级到高中毕业十二年的语言教学之后,大学还要开什么大学语文,还要开专业语文。大量的大学毕业生撰写的毕业论文几乎是“狗屁不通”。这中间,政府垄断教材、政府制定教学纲,政府告诉教师怎样教,政府告诉学生怎样学可能是一个最为重要的原因。

要使教学质量提高,最根本的办法就是把选择范文以及课堂教学的权利统权交给任课教师。但这样做也有困难。一个学校有很多语文教师,这些人各按各的授课,也“不成体统”。

但可以把这个权力交给学校。这样做实际上只是把这些东西交给一个学校教育语文课的教师的“共同体”。这样,社会可以通过监督学校来制约教师使用什么范文。政府也可以通过管理学校来监督制约教师使用什么样的范文。

每个学校自行选择范文,这些范文都放在教材之中。这样,学校自行选择教材的结果就是全社会的教材竞争。这样,不同的地区的学校可能使用的是不同的范文,不同类型的学校可能使用的是不同的范文。这样,一些好的范文自然就会被选中,一些用过之后发现不好的自然就会被淘汰。

我们经常谈论的日本教科书的事情,实际上在日本是一个非常小的事件。只是中国政府将此事过份扩大了。在日本,那些不承认侵略的教科书的使用率只有百分之零点几(倒是很多普通人购买这些教科书读一读,这并不是坏事,知道还有人不承认侵略并不是一件坏事)。从这里也可以看出,日本人对二战的反省基本上还是可以的。日本的教科书要通过审定,但政府的学术部门也只是审定审定而已。在日本那样的社会,政府连不承认侵略的教科书中的内容都没有权力审定掉,就说明民间的力量有多大。尽管如此,那些不承认侵略的教科书在日本的教育中并没有什么太大的影响。百分之九十以上的学校使用的还是承认侵略的教科书,这就说明,把选择教材的权利交给学校,通过“市场竞争”,最终产生的结果比使用“钦定教科书”不知要强上多少倍。

要把使用教科书的权力交给学校,就必须把学校的管理等也交给地方。这就涉及到整体教育制度的改革了。这里就不多说了。

何碧峰--我的“扛”

1、《游褒禅山记》本身就是随笔,王安石并未力图把它写成美文(正宗的游记),所以傅文似乎没必要以美文的“标准”去衡量,更无必要旁伸一笔——批评王安石“时时处处都精心自构了一副“奇伟高古”的形象”(虽有知人论文之说,但也不可以画等号)。

2、傅文问“究竟从何得知王安石有此古音今写之意?”其实,这正是读者要发问傅老师的问题。呵呵。

3、傅文说,“既说“其文漫灭”——碑文笔划模糊字迹不存,又说“独其为文犹可识”这叫什么话?”

其实这话很正常,“漫灭”中的“漫”从“水”,浸坏之意,“漫灭”即模糊之意。全句意思是说“碑文很模糊,但所刻的‘华山’二字还可以辨认”。但作者为增强己文的说服力,“硬”译出“字迹不存”之意。

4、木棉文显然属“路见不平一声吼”,虽也有点大气,但的确给我们提出一个值得深思的问题——首先应该解决怎么教的问题。

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