一、教育评价改革的趋势

教育评价是整个教育的一部分，前者是为后者服务的。语文的教学评价是为语文教学服务的，但实际上却往往是教学围绕评价来进行的，这就是所谓的“考试导向功能”。这种导向功能古今中外都存在，彼此只是程度差异而已，所以改善教育评价以利于整个教育，一直是近几十年来国际教育界的“热点问题”，教育评价成为教育科学领域中的“显学”。从目前看起来教育评价有这样一些趋势：① 更加注意教育评价的诊断性，用以改善教学工作。② 更加注重教育评价的多元化，即不但注重学生学习的结果，而且注重过程，不但要评价认知，而且要评价情感、态度、价值观。③ 更加注重评价手段的多元化，不仅仅是笔试而且可以口试，题目类型考试方法力求多样化。④ 更加注重教育评价中的自我评价，学生要学会自我评价，教师也要掌握自我评价的手段与方法。

为了提高教育评价效率促进课程改革，近年来教育部非常重视教育评价的研讨与管理工作，从1999 年以来每年对全国的中考进行检查评估，还邀请专家研讨相关问题，一些地区学校还尝试对高考、中考进行某些改革，有独立自主高考命题权的省市越来越多，这些都为我们落实语文新课程标准、改善语文教学评价工作创造了良好的条件。

二、关于落实语文新课程标准“评价建议”的几点思考

高中语文课程标准的“评价建议”主要有两个部分组成：一是六条评价的基本原则，二是两类课程（必修课与选修课）的不同评价。这里就第一个问题，结合教学实践谈谈笔者的一点认识。

1 ．在观念形态上要认识到语文教学评价的根本目的在于促进学生素养的全面提高 教学评价是整个教育系统的一部分，它为教育服务，语文教学评价则要为语文教学服务。语文教学的根本目的是为了提高学生的素养，培养合格的人才。什么样的学生才算是具有较高的语文素养呢？一个具有较高语文素养的学生必须具有语文应用能力、审美能力和探究能力。同时，他又能借助语文学好其他学科，提高各方面素养，成为一个具有健康人格的人。布卢姆将教学目标定为：认知目标、情感目标和行为目标。这三个目标是相互影响并交织在一起的。“建议”提出的“整体性、综合性、知识和能力、过程与方法、情感态度和价值观”是与这三类目标基本一致的，落实在语文教学上就是上面提到的三种能力，它们是一个整体。但是长期以来，我们的语文教学评价经常是重认知目标，对学生语文学习的知识和能力比较重视，甚至只重知识目标，这就产生了教学评价的面过窄的问题。由于评价的面过窄，忽视了整体性和综合性，反过来促使语文教学的目标也过于单一，这是一个众所周知的事实，它不利于提高学生的综合素质。究竟怎样才能突出评价的“整体性和综合性”，怎样从知识、能力、过程和方法，情感态度和价值观几方面进行全面考察呢？这是摆在我们面前的一项艰巨任务。首先，无论是校长还是语文教师都要从观念上更新，要纠正那种教学评价等于考试，语文学科的考试就是考阅读与写作的看法。因为一张试卷只能考查出局部的知识和能力，信度效度再高，也只是反映学生的某些方面。所以学校和教师在评价学生时不但要考查学生的语文成绩，还要全面了解学生学习语文的兴趣动机如何，习惯是否培养，方法是否正确。有学者将它称之为对学生的“学力评价”。其次，我们不但要评价学生在学校里的学习过程和结果，还需要了解高中生在初中、小学时的学习语文的情况，决不能单凭中考的语文成绩来判断学生，要了解教学过程中的诸多变量，包括社区、家庭的文化背景，同伴之间的相互影响等。这种种“变量”对高中生来说尤为重要，因为他们的自我意识和判断力要比初中生强。学生所思所言都要进人我们的考查范围，他们的探究学习的能力，学习的经验都要进入我们评价的范围。第三，还要了解高中生的情感态度与价值观及其审美能力等。他们的价值取向直接与语文学习相关，这种情感态度和价值观体现在他们对何种人物比较欣赏上。因此，学校的教师一方面要为学生树立可供效法的榜样，一方面又要给予必要的引导，让他们树立起正确的人生观、价值观，选择好自己进步的具体目标。当然，要从几个方面评价学生，我们的教学评价的方式方法都要有所转变。

2 ．平时教学中的评价要努力以课程为基准，要面对全体学生 课程目标是基准，也就是说我们评价的是语文学科而不是其他学科。语文学科的总目标要通过分类目标来体现，能不能达到这些分类目标关系到能否达到总目标。所谓“抓住关键，突出重点”就是要考虑到高中学生语文学习的“共同基础”，同时又要顾及“多样性选择”这两者的统一。不能因为要考虑“共同基础”就否定学生“多样性选择”，否定学生的个性差异；同时又不能因为要照顾学生的“个性差异”而放弃共同目标。课程总目标要求全体学生都要达到，在此基础上，对学生的自主选择及多方面的兴趣爱好要予以鼓励。

然而，在当前的实际教学中，高中的语文教学和评价都在“以课程目标”和“面向全体学生”这两点上存在一定的问题。教学中无论领导还是语文教师本身都重视语文考试的结果，于是“考什么，教什么”成为一种准则。所以有许多具体的目标未能予以落实。例如语文高考的现代文阅读材料大多选自课外，于是到了高三这一学年，不少学校即不教“法定”的教科书，代之以从各种书刊上选来的文章。或者花一小部分时间匆匆走过场将教材“扫描”一遍，然后将时间全部花在课外阅读材料上。这些文章的随意性很大，不可能有语文教科书那样严密的逻辑结构和按学生身心发展而定下的教学程序，甚至出现了良莠不齐的情况。例如，统编教材对高中生的写作有个系统的安排，每一册教材都安排一种循序渐进的体系，按照这种体系开展写作训练就一定能较为有效地提高高中生的写作能力。但现实状况是：因为要考话题作文，于是教师引导学生大量挖掘社会生活的各种热点新闻，或由教师写样稿，或选择报刊时文，或选择优秀作文选，让学生去模仿，在一个平面上反复机械训练。这种学习方式是不符合“课程目标”的。虽然，语文的课程目标不像数理化那样可以分解出一个个具体的严密和有序的目标，但是我们的语文课程还是一个有序的系统，从高一到高三，无论阅读、写作，它还是有不同的分类目标的。例如阅读可以分为知识目标、各类文体的阅读目标，写作又是以各种文体（记叙文、说明文、议论文）为序的。假如放弃了这些目标，也就等于没有完成课程要求我们完成的任务。社会上常常批评我们的学生学了12 年语文，连一篇实用文也不会写，就是因为高考不考，老师平时也就不教，学生从不接触这类文体。即使教科书有这类文章，教师不教，学生自然不会去重视。最终很可能学生参加了高考，结果一些“基本目标”仍未达到。凡此种种，都不符合语文教学评价的要求。