一、背景：

开学初，我面对全区教师上了一节语文研讨课，教学内容是人教版七年级下册第二单元端木蕻良写的一篇抒情散文《土地的誓言》。在课程理念的指导下，三月九日下午我在本校初一（２）班就以上教学篇目进行了教学。

二、主题：

《土地的誓言》是作者端木蕻良在1941年9月18日为纪念“九·一八”事变十周年而写的一篇抒情散文。当时抗日战争还处在十分艰苦的阶段，流亡在关内的东北人依然无家可归，而作者作为其中的一员，再也难以遏制心中强烈的思乡之情，不由地向着黑土地，发出了自己的誓言：我要回来！我愿付出一切！行文充溢着饱满、深沉的爱国热情。但这种情绪的表露，并不流于空泛，他把九一八事变以后东北流亡青年压抑的情感用火一样炽热的语言表达出来，具有强烈的爱国热情。可是学生所处的时代离作者的年代太远，一下让他们就体会出这样炽热的爱国热情是很难的，所以我在课堂教学中进行必要的语言铺垫并且还运用了一定的辅助教学手段，这些都助于学生更好地理解了课文。因而我设计了这样的教学目标：1、朗读课文，把握作者的感情。2、品位语言，激发爱国热情。朗读课文、把握作者的感情是重点，品位语言是难点。并且分这样几个教学流程进行了教学：1、情景导入2、释题，引导学生正确理解题目3、整体感知，理解作者的感情4、研读赏析句子，进一步体会作者的感情4质疑文中不懂的句子5拓展延伸，进一步理解土地的象征含义。

但是，在课堂教学中，我在引导学生理解作者情感时不太顺畅，下面我就选取了两个教学情境，在教学语言方面作点对比反思和分析。

教学情景一：

在引导学生理解题目《土地的誓言》教学环节时，我和学生进行了以下对话：

师：同学们看课题《土地的誓言》，结合预习情况想想是土地本身发出的誓言，还是对土地发出的誓言？

生：是对土地发出的誓言。

师：谁对土地发出的誓言？

生：端木蕻良

师：你们知道端木蕻良吗？哪位同学来简单介绍一下？

生：端木蕻良，原名曹汉文，辽宁昌图人，现代作家。

师（补充）：他是东北作家

那么他对哪儿的土地发出了誓言呢？

生（齐答）：对关东原野发出了誓言。

（

教学情景二：

为了引导学生理解作者透过字里行间展现的的感情，我和学生进行了这样的对话：

师：本文是抒情散文，同学们想想字里行间抒发了作者怎样的感情？

生1：泛滥着一种热情

生2：爱国热情

生3：炽痛的热爱

生4：生３：很强烈的爱国感情

生４：爱故乡

师（归纳）：刚才有同学回答了“炽痛的热爱”，从课文第一节中我们看到了了这样的话“对于广大的关东原野，我心理怀着炽痛的热爱。”作者的确是怀着这样的感情来写的。

师：如何理解“炽痛”？

生：热烈而深切

师：为什么要怀着热烈而深切的感情呢？下面我们来看一些本文写于什么时候？

生：“九一八”十周年

师：同学们知道“九一八”具体事件吗？

生（激动地答）：是卢沟桥事变

（下面学生一片哗然）

师（适时纠正）：“九一八”事变跟别东北有关系，不太了解的同学们看一片段就知道了。

（适时用课件展示跟本文有关的九一八事变的视频介绍，学生才有了形象的感知。）

师：九一八事变已经过去整整十年了，流亡在关内的东北人依然无家可归，于是作者怀着难以遏止的感情写了这篇文章，（适时展示有关图片给学生看，学生看了神情才严肃）

分析：

第一个教学流程很顺畅，教师在提问时教学语言用得很准确，因而学生都能积极回答老师问题，准确理解题目含义，这一教学环节很成功。

第二个教学流程，我本意是想让学生理解本文的作者是怀着炽热的热爱来写的，可是学生在一开始回答的时候，很少有同学回答出来，于是我就直接告诉了学生。这一环节不太顺畅。问题抛出后学生未能及时跟上。

教学反思

本节课列举的两个教学片段，前一个教学环节进行得很顺畅，可是后一环节很不顺利。究其原因，发现教师提问时语言的精准对学生理解课文起着至关中要的作用。前一教学环节是引导学生理解题目，让学生明确《土地的誓言》是作者对土地发出的誓言，而非土地本身发出的誓言．为了让学生准确理解题目，我的提问导向很明确，这样学生很快就能准确作出理解。而在后一教学环节中，为了引导学生理解作者感情，我抛出了这样的问题＂同学们，想想字里行间抒发了作者怎样的感情？＂预设是想让学生能准确找出文中的“炽热的热爱”，这样我就可以据此为感情的契机引导学生一步步去理解课文内容，可是学生大都不是这样回答的，我发现提问时问得不够准确，范围太大了，学生无法捕捉到文中的信息．在接下来提问中我的语言表述上又出现了失误，说成“本文是借物抒情的散文”。其实文中也有直接抒情的部分，例如：“我的家乡，你必须被解放！你必须站立！”这里用了呼告的手法表达了强烈的感情，就属于直接抒情。

通过对以上教学片段的反思、分析，我发现语文课堂教学中，教师教学语言的精准很重要，它能够引领学生准确理解课文．所以我认为教师在提问的时候应注意以下几方面：

一、从教学目标出发，问题难易要适中，体现教学的启发性。

启发性原则要求设计的问题要有一定的思考价值，能调动学生的主动性，能集中他们的注意力，引导他们生动活泼的学习，使他们经过自己独立思考对知识融会贯通，从而提高分析问题解决问题的能力。

为了做到难易适中，要避免两种倾向。一种是问题过大、过深、过难。这样的问题，全班站起来一大片，谁也回答不了，最后只好教师自己回答。从表面看，虽然也完成了提问的形式过程，但只是在学生的陪衬下显示了老师的高明，于教学两方面都是无益的。相反地，问题过小、过浅、过易也是不可取的。这类问题通常以两种形式表现出来，一种是极简单的“是不是”“对不对”之类的选择问，一种是极肤浅的填空问，如“作者是谁、今天我们学哪篇课文”等等。这类问题没有任何思考价值，学生不假思索即能对答如流，不仅无助于思维能力的锻炼，而且在表面上看似繁荣的背后，也会养成“浅尝辄止”的不良习惯。

二、根据学生已有的知识与能力及心理素质水平，向学生提出有价值的问题，并能引导学生积极思考、分析、寻求最佳答案，进而获得新知、提高能力、以求得对课文的准确理解。

三、面对一些探究性或创造性问题时，我们需引导学生须将要素、概念、已有知识等新组合或采用新奇、独特的观点做出异乎寻常的反应，此类问题没有单一性质的标准答案，所以我们在提问时不能带有暗示性，否则就无法引导学生深刻地理解文本。

总之，新课程标准对教师的要求更高了，在以后的教学中，要想让学生真正成为课堂的主人，构建和谐课堂，教师一定得不断提高自身素养，打磨教学语言。