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关于开放型语文课堂教学的思考
 更新时间:2024-03-29 02:52:03

一、开放型语文课堂教学是素质教育的新要求。

关于开放型语文课堂教学的思考

素质教育作为一种教育思想,首先着眼于人的可持续发展,是一种目中有人的教育。以此观照现在语文课堂教学,目中无人的现象还是比比皆是,那种把学生当着等待灌输的容器的“满堂灌”、“填鸭式”且置之不论,就是那些所谓“启发式”的课堂教学,又有多少是真正把学生看作是活生生的有灵性的人呢?

我们先来剖析某些“启发式”的课堂教学过程。勿庸置疑,教师在备课上下了很大工夫,教学环节的起、承、转、合,往往经过反复推敲,特别是一些公开课,那真可谓“精雕细琢”,不厌百回改,其中不少课也确实称得上漂亮。然而,这样的课,细一审察,不难发现学生始终被教师牵着走,他们忙于应付老师的大大小小的各种提问,有的甚至连这人的回答为什么错、那人的回答为什么对也搞不清楚。试问,他们在课堂上还有什么主动性可言?充其量是老师手里的棋子而已。语文学习应该重诵读、感悟,但是我们常见一些课堂上充斥着各种问题,用回答问题来替代诵读与感悟,难怪学生换一篇文章又读不出什么来,或说不会读。像这样,又怎么能提高学生的语文素养?素质教育着眼于人的长远发展,“满堂问”的教学形式显然不适应素质教育的要求。

如果我们从“发展学生个性”这个语文教学的终极目标的角度来审视课堂教学,严密的课堂结构、烦琐的提问,消磨了学生的个性,阻扼了学生的创造性。教师在教学过程中追求的是顺利完成教学任务,按部就班,提问的答案往往是单一的。如果学生的回答不入“我毂”,教师总是费尽力气引学生“入毂”。学生“入毂”了,教师就以为大功告成。常言说,一千个读者就有一千个哈姆雷特,对课文的理解,不像数理化题目的答案那样精确唯一,而常常在正确与更正确之间选择。再说,教师脑子里的答案许多是从参考资料上拷贝而来,这些答案是否唯一正确呢?有没有别的理解呢?在我看来,正确的方法应该是,鼓励学生“旁逸斜出”,教学应该有思路,但这里路不是封闭的,而是开放的,它能根据学生的反映随时作出调整。这样,课堂教学才有生机,才有活力。

我们再来看封闭性课堂如何处理教材。常见的问题是,教师为了突出教学思路或“教学个性”而人为地肢解课文内容,造成学生学习兴趣下降。尽管大家都认为教师应当拥有个性,应当拥有解读课文、选择教学方式的自由,这诚然是不错的。但张扬个性必须以尊重美的原则为前提,如果破坏了课文的整体美,教师的个性不管怎样突出,都只能算是耍花枪,故弄噱头,不足道也。语文课堂仅局限于一些细枝末叶的问题,仅满足于老师问、学生答,而没有或很少美的感受与陶冶,那么,审美教育也就成了无源之水,无本之木。

二、开放型语文课堂教学的基本特征。

教学思想整体性。现代教学论强调整体发展观。就语文教学来说,整体性可以从多方面来考察,本文只从阅读教学的角度来谈。阅读教学的基本模式是“整体——局部——整体”,入手着眼于整体,注重从宏观上把握课文,领悟文章的主旨内涵,对局部的剖析建立在整体感受的基础上。例如《内蒙访古》的教学,首先应当理清内部的相互联系,塞外风光、大青山的地理位置及自然条件,大青山南麓沃野的战略地位,赵长城的修筑原因、位置及遗址现状等,这些内容的逻辑关系如何,作者为什么要这样安排,这是从整体上理解。如果一开始就在一些小问题上争执不休,诸如某个动词使用好坏,这个段落是引用史料,那个段落运用了对比手法等等,那么,即使课堂气氛是热闹的,也是不可取的,其结果容易把学生引入“只见树木、不见森林”的误区。当然,我们注重教学的整体性,并不等于拒绝细节分析。开放型课堂教学也注重词语的品味,语句的涵咏,只是不把它们割裂开来。或者说,开放型课堂教学在细部问题的探究上为学生提供更阔大的空间,教师只是作宏观上调控。

教学过程的随机性。封闭性的课堂追求环环相扣,步步推进,学生完全是被动的,其信息流向的模式是“教师 学生”。我们看那些观摩课,几乎没有学生主动向老师质疑,学生之间的交流也少之又少,整堂课都是师生之间的问答。开放型课堂教学不是不要教学环节,只是不那么死板而已,它与封闭性课堂有本质区别。

首先,开放型课堂的信息流是多向的,其中当然有师生之间的,但更多的是学生之间的思维碰撞,其模式应当是:

教师

学生

学生

在教学过程中,教师的作用更多地体现在挑起矛盾,引发碰撞,作出评判等方面。其次,开放型课堂教学过程中的师生关系是互动的,教师的点拨激活学生的主动性和创造性,学生的努力又具有能动性,师生双方共同推进教学过程。第三,开放型课堂上学生的活动更加丰富多采,他们或答题,或争辩,或演示,或质疑,或诵读,在思维的碰撞中击出耀眼的智慧火花。第四,开放型课堂上应该而且鼓励“意外”出现。这“意外”是针对教师的备课设计而言。有许多课因“意外”而精彩,教师的素质高低也往往在处理这些“意外”的过程中得以显现。所以,开放型的课堂教学对教师提出了更高的素质要求。

教材处理的自主性。开放型课堂教学侧重发挥学生的能动性,要为他们留有更多的自主空间,这就决定了教师对教材的处理不可能也不必要面面俱到,封闭式的“满堂灌”或“满堂问”因为要把许多内容传授给学生,从段落概括到主旨归结,从结构的分析到表现手法的评价,这就迫得教师唱“独脚戏”,也不允许课堂出现“意外”以打乱教学部署,其结果往往是什么都抓了,什么都没抓到。开放型课堂教学视过程的需要,或增添内容,或删除环节,决不拘泥于段落大意、中心思想,表现手法等这些常规的教学内容。它完全可以在一个段落的内容概括上展开辩论而淡化主旨的分析,也完全可以沉浸在情感的体会中而放弃对表现手法的评价。开放型课堂对教材的处理体现充分的自主性。

当然,自主性不等于随意性。自主性要与学情、教师对教材的理解联系在一起,也要与单元教学计划、学期授课计划乃至学年教学计划联系在一起,是在整体计划中的自主。各堂课的教学重点合在一起,应当涵盖学生语文素养的各方面。

教学评价的多元性。新的语文教学大纲突出了人文性,目前语文界虽然对人文性的理解各有编向,尚未取得完全统一的意见,但有一点应当是一致的,那就是语文教学是以人为本,以人的和谐发展为宗旨。我们现在评价一个学生语文学得好坏,过于看重考试分数,这也是应试教育带来的负面性。人文性是很难通过分数来衡量的,它完全是一种潜移默化的积累,有的甚至在三年内不见得有明显效果,直到参加工作以后才显现出来。所以,教师要树立长效的评价观。此其一。其二,既然我们的教学以人为本,而人是有差异性的,性格、兴趣、天资、爱好都不可能完全相同,如果以单一的绝对的评价标准整齐划一,那么就像有的漫画所讽刺的那样,学生的个性没了,好像同一个模子里铸出来一样。此其二。其三,文学作品是多元的,从不同的角度理解,往往产生不同的结果;每个人完全可以按个人的能力经验解读作品,我们常挂在嘴边的“创造性”,往往在与众不同的理解环节中得到培养。硬将多元化变成一元化,不仅违背文学作品的欣赏规律,而且也扼杀了学生的创造性。

基于此,开放型语文课堂教学的评价是多元的,学生的回答一般都有其可取之处(从他的能力层次上来判断),教师要尽可能地发现学生回答过程中的可取因素,坚持正面鼓励的原则,引导他们自由、和谐地发展。

三、开放型语文课堂教学的两个层次。

以问题为引导的局部开放。开放型课堂教学要求设计的提问是开放的,要有利于学生的发散思维,有利于学生创造能力的发挥。例如《鸿门宴》的教学,一位教师设置了这样一个问题,公元前207年,巨鹿之战,项羽破釜沉舟以两万的兵力击溃秦军20万大军,何等威风,四年后,垓下之战,项羽四面楚歌,意气何其衰也,原因是什么呢?学生回答,项羽狂妄自负,他不听范增意见;他胸无城府,供出内奸;他为人不仁,沽名钓誉。有学生还从刘邦方面寻找项羽失败的原因。学生的思维活跃起来,教师顺便点拨课文中相关语句,最后归结出项羽的悲剧是性格悲剧,教学收到较好的效果。又如某教师执教《祝福》,最后提出一问题,祥林嫂在旧社会是那样无奈,假如她现在来到你们当中,你们打算怎样帮助她?一石击出千层浪,学生的话匣子一下子打开了,有的劝她再嫁,有的要帮她上法院,夺回被她大伯收去的房子,有的说帮她寻找工作……点子层出不穷,教学出现了高潮。以问题为引导的局部开放形式,已在许多语文课堂上得以实施,而且常常涌现出动人的情景。

以课题为中心的全局开放。全局开放的课堂上,教师只布置学习、研讨的内容,既不设计课堂教学程序,也不设计问题,把学习的主动权完全交给学生,自己是以学习的伙伴的身份出现在学生之间。例如某教师教学陶渊明的《归园田居》,课前把自己手头所有的关于这首诗的分析材料全部印发给学生,课上叫学生自学,然后发疑问,谈心得,例如有位同学提出这样一个问题:诗中说“狗吠深巷中,鸡鸣桑树巅”,为什么诗人选狗与鸡,而不选牛与马。他的问题引发了同学的争论热情,大家各抒己见,畅所欲言,最后统一意见,诗人写狗与鸡,更能体现农村生活的闲适、安逸,如果换成马与牛,就显得太热闹,好像写的是集市或劳动场面。在整个过程中,教师始终含笑注视学生,不轻易表态。这堂课收到了很好的学习效果。

如果说上述的课例,其开放性还是局限在一篇课文,那么,以课题为中心的开放教学还有另一层次,即“跨课”研习,“跨课”是指课题牵涉到几篇不同的文章,从这几篇文章中概括提炼,形成观点,这已经接近论文的写作。例如“朱自清散文的语言特点”,如果只读《荷塘月色》是不够的,必须读读朱自清的其他散文作品以及有关的评论文章。这样的教学开放性更大,更能培养学生的创造性,为学生今后的发展打下良好的基础。

开放型语文课堂教学的研究方兴未艾,如果研究能取得大面积丰收,那么我们的语文教学也许能走出长期滞顿的低谷,迎来教学的新春天。

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