多少年来，在作文教学中我们所注重的往往是“后”作文教学——也就是从学生开始提笔作文之“后”开始的作文教学。

“后”作文教学大略包括以下几个方面：

1．命题。命题之后的审体和解题的教学。

2．批改作文。对学生已经形成的文章做书面或者口头的批改。

3．作文评讲。对学生已经形成的文章做批改后的口头评讲。

这种“后”作文教学的传统模式已经贯穿了中国上千年的历史。中国教师几乎从来都是这样教作文的。鲁迅先生在谈到他学习写文章时说过的“突然有一天发现自己作文本上圈圈多起来，而叉叉少了下去，于是终于学会了写文章”，大抵也是这种“后”作文教学模式的反映。

“后”作文教学是一种不太全面、不太科学的方法：它注重的是学生开始形成文章以“后”的教学辅导工作，而不是学生写文章之“前”的教学诱导过程；它致力于学生文字的形成过程，而不是学生思维的发生状况；它运用的是学生业已收取在大脑里的生活素材，而不是教给学生通过眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴、手指观察现时摄取活生生的生活素材；它依赖于学生开始写作时的理性思索，而不是写作酝酿时的感情积聚。

可以说，“后”作文教学是一种带有“马后炮”性质的作文教学方法。

略略考察文章的形成，总是“生活——感情——思维——文字”这样一个过程，文章是思维的表现，而思维又是存在的反映。因此，在文章生成之“前”，写作者是有许多准备工作要做的，而教师也是有许多先期教学要执行的。

其中最主要的“前”作文教学，就是教会学生“摄取生活素材”的本领和激发学生的写作激情这两重任务。

二、帮助学生学会“摄取生活素材”，是“前”作文教学的首要内容

生活是写作的唯一源泉。“生活素材”摄取得好，写作就“自有源头活水来”。“生活素材”没有吸收或者吸收得不好，就必然“难为无米之炊”。

但是由于传统的作文教学大多从“命题”教学发轫，教师并没有注重怎样教会学生进行“源头活水”的摄取和“下锅之米”的收集。命题作文开始以后，写作过程的本质也就是要求学生把自己于“过去时”业已“摄取”的“水”和“米”重新通过自己的形象记忆和感情记忆拿出来“淘米烧饭”。

如果某个学生在此前已经摄取了一些“水”和“米”、如果某个学生的这个“过去时态”的观察工作做得好、如果某个学生的记忆力比较强，那么，就有可能“烧”得出或者烧得好这锅“饭”。

如果某个学生平时没有注意摄取“水”和“米”，或者对以上“生活素材”摄取得不多、不好、不全，自然就烧不出这锅“饭”来。

在这样的情况下，假如教师硬要他们“烧”、不“烧”也得“烧”的话（我们的许多命题作文教学就是如此，譬如“记一件有意义的事”），就必定烧出“夹生饭”来。或者，学生实在没有生活积累，只好来一个“时挑野菜和根煮，旋斫生柴带叶烧”，以假、大、空充数。

作文教学大多从小学生开始，他们刚处于学习写作的起步阶段，都没有经历过“摄取生活素材”的训练、也没有充分运用自己的眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴和手指摄取过生活的博大丰厚的源泉。所以，可以说，大多数的小学生在以“命题作文”为方式开始进行作文学习时，是没有足够的“生活素材”垫底的。

但是大多数小学生又必须写“命题作文”，于是，就造成了今天写作教学的尴尬局面。

可能有人会说，学生是要上语文课的，他们可以通过语文课的阅读学习写作。

不错，通过阅读各种文字作品可以学习作文。从他人的文字作品中学习“摄取生活”的方法、学习他人“摄取”的“生活素材”乃至学习“摄取”别人已经“摄取”的“生活素材”，也是有可能的。

但是，单单通过阅读来学习写作肯定是片面而隔膜的，因为从根本上来说，单是阅读别人的作品的话，仍然不能获得写作的最鲜话、最直接、最丰厚的“生活素材”，仍然没有得到生活最宝贵的赐予。

套用毛泽东的话来说，通过阅读获得的不是生活的“源”而是生活的“流”——是作家在“彼时彼地”通过他们自己的观察和体验所获得的“生活”，而不是自己观察和体验所得到的“生活”。（《在延安文艺座谈会上的讲话》见《毛泽东选集》第三卷）

自己亲身观察和体验的“生活”和从别人的文章里得到的“生活”是不一样的，这里有“文野之分、高低之别”，这也就是“纸上得来终觉浅，深知此事必躬亲”的道理。

可能又有人说，今天的学生本来就很少“生活”，原因是他们学习负担太重，上学、回家，两点一直线，生活贫乏甚至枯燥——仿佛因为学生没有丰厚的“生活”，我们就没有帮助学生学习“摄取生活素材”的必要似的。