一、语文教育的任务与语文素养的内涵

教育的任务是将自然人培养成社会人。社会学告诉我们，人类为完成自身精神、肉体上的延续，必须把自然人培养成社会人的这一过程，即为人的社会化进程，人的社会化进程是由教育来完成的，教育的直接目的便是把人从自然人培养成社会人。我们知道，人类生活在一个以语言文字为交际工具的社会里，在这个社会里，人做为单个的语言活动中心和交际主体而存在，其借助语言文字与别的语言活动中心和交际主体进行交流，完成信息的传递、感情的交流等社会生活所必须的环节。由此可知，做“社会人”最基础的问题便是做“语文人”的问题。语文教育的任务便是将自然人培养成为符合社会要求的语文人。

当然，不同的国度、不同的时期、不同的教育阶段，对培养学生做一个怎样的社会人和语文人有着不同的要求。在我国，在基础教育阶段，“要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具备初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具备适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。”①这是对这一阶段的“社会人”的要求，具体到对“语文人”的要求上来，依据语文课程标准②的要求，则表现为我们的语文教育“应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”简言之，在此阶段，要“使学生获得基本的语文素养”。语文素养是学生学好其他课程的基础，是学生全面发展的重要组成部分，也是学生成为此阶段合格的社会人的基础。所以，语文教育是社会教育的一个重要组成部分，所承担的是培养社会化人的最基础的任务，即将一个自然人培养成为语文人。

语文素养是社会人最基本的素养，语文素养不是知识点、能力训练点，也不是知识点和能力训练点的相加之和，我们可以从以下三个维度关照和认识语文素养（不是语文素养可以分成这样的三个部分）：一是从情感、态度和价值观的维度，语文素养侧重于要培养学生学习语文的兴趣和习惯、热爱祖国语文的思想感情，提高学生的品德修养和审美情趣，培养学生良好的个性和健全的人格。二是从过程与方法的维度，语文素养注重的是培养学生在语文学习过程中的方法、策略，以及学生语文学习过程中的体验与反思。三是从知识与技能的维度，注重培养学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语文的积累，发展学生的思维，培养学生的识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。

二、语文素养的形成与发展有赖于语境的优化

语文课程标准把语文学科性质界定为：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一性质界定，是在长期实践探索中，语文课程自我认识的一次飞跃。肯定语文的人文性符合语文课程的实际。语文本身是一种文化；作为课程主要资源的教科书以文选方式呈现，选文从不同侧面，运用不同方式反映人类生活，内容丰富多彩，而不是直接单纯地展示“工具”。值得注意的是，新的定义用“交际”一词为“工具”定性。交际的工具只能在交际过程中掌握，语文学习必须强调交际参与者的主体介入，强调教学中的互动交流。语文作为交际工具，又是带有强烈主体色彩的、灵动的、有悟性特征的媒体，对掌握和使用这一工具的人，具有发展和调适功能。由于交际与生存的需要，我们每个人均处于由语文信息构成的语文交际圈里。语文存在于我们的生活之中，它无时不在、无处不在，语文活动是人的一种生命活动，它的外延应与生活的外延相等；语文学习与运用同样是人的一种生命活动，语文教育更是无时不在、无处不在。单个的交际主体是单个的语言活动中心，多个语言活动中心围绕一个或多个中心话题进行交际，构成语文交际圈。语言通过交流而存在，交际主体通过交流学会使用语言；交际主体在一定语境中学习、运用语言文字进行交际，不断增强自身对语文的感悟能力，以此培养语文素养，获得恰到好处的语文知识，这是语文交际圈的基本特征。

我们知道，“语文学科教育活动是在一定时空条件形成的环境下进行的，教育场所的设备、布置等有形环境，师生间、学生间的关系和学习氛围等无形环境，都影响着教育的效果。语文教学决不能局限于课内和校内的狭隘的空间，它尤其需要开放的良好环境。”广义的生活环境或学生所处的生活场景在某些时间固然能对学生在学习和运用语言文字进行交际中培养语感、提高语文素养有所帮助，但若要使这种生活环境或场景发挥最大的效益，我们必须加以优化。这种优化了的“一定时空条件形成的环境”是学习者得以学习和运用语言文字进行生活的最佳场所，在这个场所里，学习者得以带着社会生活的体验走进，带着学得的收获走出。这样的“一定时空条件形成的环境”对每个交际主体而言都是平等的语文化了的交际圈。笔者认为，交际圈的外在表现一是课堂，二是课外语文活动，三是家庭和社会。

课堂语文教学是以语文资源为载体的教学，有明显的“借书育人”特点。基于课文的语文教学只能在由写作者、文章所展现的环境、学习者、从教者等构成的特定的环境中才能进行，交际主体的学习习惯、学习方法，很大程度上在这里获得。在课堂上，指导学生学习教材或开展与之有关的语文活动，进行读写听说的训练，以培养学生的语感，提高其语文素养理所当然地成为语文教学的主要内容和基本形式。语文教育的任务是培养语文人，这与其他学科的任务是不同的，是高度优化了的关于学习者如何学习语文这一方面的目标。在课外语文活动场所，交际主体大多进行专题或类似专题的活动，而这种活动的针对性则体现了此语文交际圈的优化特色。课外语文活动是学习者借助语言文字进行交际实验的最佳场所，学习者在运用语言文字进行生活的主体性方面也只有在这个环境里，才能得以最佳发挥。而家庭和社会做为学生社会化活动的“终点”,是语言学习者学习、运用语言文字进行交际的“自由天堂”，是语文活动不很优化的场所，语言学习者进行语言运用的最宽泛场所。在这个场所，交际主体处于完全自由学习、运用语言文字进行交际的角色，也只有在这个场所里，语言学习者才能最终实现“社会化”。

由此可知，无论是课堂语文交际圈、还是课外语文活动，都是从教者、学习者学习、运用语言文字进行交际的极佳场所。怎样的语境才能发挥其最大的“圈效应”，这是我们每位语文教育研究者应研究、探索的问题。语境是语言的存在环境，同时，又是学习者学习、运用语言文字进行交际的环境。她就象空气，看不到摸不着，但无所不在。每个人都生活在一个具体的语境中，在这个语境中形成自已的语文甚至独特的语言风格。由此看来，语文教育的任务就是将一个语言交际主体放在一定的语境中，对其进行影响和教育。语文课或语文活动就是让学习者进入一个最优美、最典范、充满了营养、能使他高度吸收的语境当中，收到最好的“真善美的熏陶与教育，培养文学素养，掌握恰到好处的语文知识。”的学习效果。

语文有自身的规律，语言运用有种种方法，语言不只是交际与思维的工具，更是人的生存空间、生存条件与存在方式，语文教学只有在特定的语境中才能发挥最佳的效果。课堂和语文课外活动做为优化的语文交际圈，理应成为语文教学的重点，无论是在课堂教学还是在课外活动中，我们首先要注意的是创设这样一个环境，在这个环境里，学生能把读写听说活动当作自己的需要来进行，把培养语文素养当做一种自觉行为。一个人的语文素养直接来自于他的读写听说实践，语文教学实际上就是把多个交际主体放在同一个环境里，相互交流、相互提高的教学。既然如此，那么从教者与学习者在学习的过程中应是平等的，这种平等，使教师在传统教学中的地位与作用发生了深刻的变革，教师的“回归”就尤为重要。因为现代语文教学是一个双向的互动的平等交往的过程，所以，在这个过程中，教师所起的作用与传统教学相比，存在着明显的不同。

活动教学理论认为，就学习者的学习过程而言，教育从某种意义上说是对人类文明发展过程的一种认知意义上的“重演”，是对人类大观所经历的某些必要过程的“亲历和再现”，是带有创新、发现性质的学习。而传统的语文教学所做的并非如此，众所周知，中国的语文教育是一种“去问题教学”，即教师通过问问题检查学生的预习情况，了解学生掌握知识的程度，若学生把教师的问题都回答出来了，那说明学生对教师所讲的知识都掌握了。让学生带着问题走进教室，没有问题走出教室成为教师教学的最明显特征。学生把教师的解读或教材编写者的观点当作对课文的最佳的解读，如此的教育早已不适应现代社会及现代教育的发展，从教者的观念、教法也应发生变化。

三、语文素养的形成与发展有赖于在语用中培养语感

汉语教学，与其他国家的母语教学有所不同。汉字是一种表意文字，汉语是一种“人治”的语言，“偏重心理，略于形式”，其各级语言单位的组合、形成不依靠形态的变化，是一种非形态语言。因此，学习语言，更主要的是依靠主体的心理因素和对语言的直觉感受；理解语言，在一定程度上意味着对这些语言所蕴涵的社会生活的理解，所以学习者学习汉语的过程就是通过汉语认识社会生活、获得语文生存能力的过程。语文能力是学生学习、运用语言文字进行生活的能力，是人类存在于社会的一种能力。知识和技能不是语文能力，只有当知识和技能在特定的时间和空间里，在特定的情况下，用来为人们解决生活中的实际问题时，它们才表现为语文能力。基于此，中、小学语文教育更应注重对学生语感的训练和语文素养的培养。那如何训练学生的语感，培养语文素养呢？

我们都知道，语文素养不是一个知识点，也不是某一个概念，她的内涵极为丰富。学生的语文素养如何形成，主要靠的是他对语言文字的“悟”，没有学生自己的悟，他便不可能有对语言文字的驾驭能力。学生对语言的“悟”，我们将其称为语感。语文新课标把培养学生的语感做为语文教学的一项重要任务。我们知道，学生对语言的感悟只有在一定的语境中通过对语言文字的运用才能得以实现。这种运用不是分段、概括大意，说中心思想，而是在特定的语境中，通过学生、教师与文本的对话，实现学生借助语言文字能动地认识、理解自我和社会生活，进行语感迁移，进而形成自己的用语习惯和语言风格。语感属于人的认识范围，不能超出根本的认识规律的制约，瑞典著名心理学家皮亚杰（认知教学法的倡导者）认为，认识起源于活动，认识是从活动开始的。我国著名教育家叶圣陶先生也曾指出：“要求语感的锐敏，不能单以语言文字上去揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”以上理论告诉我们，语感实际上是在语用过程中，学习者借助精选的文本材料（这种材料往往贯穿着写作者的生活体验和情感倾向，蕴含着写作者个人的语用经验），用自己的生活体验、情感倾向和语用经验去解读写作者的生活体验、情感倾向和语用经验，进而提高学习者自身对语言的感受、领悟能力的过程。

如何培养学生的语感，宜昌市语文教学采取了多种方式，一是在课堂,通过“内引、外联、对比”三种方式对文本进行解读，让学生带着社会生活的体验走进语文课堂。二是在课外，进行以“四大支柱”为主体的语文课外实践活动，让学生带着语文课堂的收获走向社会生活。通过多年的实践证明，衔接教学能让学生用自己的生活体验、情感倾向和语用经验去解读写作者的生活体验、情感倾向和语用经验，进而提高学习者自身对语言的感受、领悟能力。纵观课内外衔接语文教学实验的教学层面，我们不难发现，教师在语文教学中的角色与传统的语文教学中教师所扮演的角色发生了变化。这种变化正好解决了“在语文交际圈里教师如何教语文的问题”。在衔接教学中，教师真正实现了回归，教师与学生同课文之间，真正实现了对话，做到同读、同写、同讲、同议、同评：第一，所有的课文内容不是必须遵从或者完全接受的，而是把它当作需要修改或创造的东西来对待。衔接教学努力将课文“还原”到原本的生活情境里，让学生置身于语用状态中，引导学生由表及里地走进教材，探究写作者的语用经验，然后，让学生带着写作者的语用经验联系自己的生活实际加以运用，把作者的语用经验转化成自己的经验，实现对课文内容的修改或创造。第二，教师不是以权威者的姿态出现在学生面前，向学生讲解，学生只能重复教师的具有绝对权威性的内容。相反，教师是以一个语言活动中心的身份参与到学生中去，同多个语言活动中心就某一话题（多数表现为围绕课文文本的话题）一起开展具有相互作用的对话。在与语文资源、多个交际主体进行对话的过程中，实现语用体验的传递和语感的迁移。

四、语文素养的形成与发展有赖于学生良好学习习惯的养成

学生做为语言活动中心和交际主体，理应是语文学习的主人。在语文教学中，教师“应为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”，教师“应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。”在由语文资源、教师与学生所营造的语文交际圈里，学生的学习更多地表现为一种自主、一种合作、一种探究。

交际主体和单个语言活动中心在从事语言文字的学习和运用时，以自主学习为主。自主学习是学生做为一个语言活动中心和交际主体的最主要的学习方式。能否进行自主学习，是一个人是否学会学习的根本标志。在语文交际圈里，在师生的“聚会”里，学生做为单个的活动中心，应是充分自由的，他采用何种方式进行交流取决于他自己。这表现为一种自主。所谓自主，就是在交流中，交际主体主宰自己的学习目标、内容、需要，主宰自己的学习环境、兴趣领域和合作伙伴，主宰自己的意志、情绪等心理品格，主宰自己的选择力等等。人的语言活动是在群体中进行的，合作学习因为群体生活而显得尤为必要。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，在明确责任分工下的互助性学习。对课本知识、教师知识、互动产生的知识做更一步的研究和探讨，在探究中获得语感体验、学得语用经验，进行专题研究便很有必要，这便是一种探究式学习。从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探究活动，获得知识、技能，发展情感与态度，这是培养学生语文素养的一条重要途径。只有在优化的语文交际圈里，学生才能真正做到自主学习、合作学习、探究学习，基于此的语文教学应最大可能地创设让学生参与到自主学习、合作学习、探究学习中来的情境与氛围。在这种情景与氛围里，学生才能实现对文本的真正解读、语用的训练和语感体验的转移、语文素养的提高，最终成为一个能灵活运用语言文字进行交际的“社会的人。”