近来不少老师关注、讨论诗化语文。一些老师对于诗化语文采取了肯定的态度，认为诗化语文应该是一个好的语文教师追求的境界。但也有不少老师很真诚地提出了一些意见。有人认为诗化语文过分强调文学教育，只能成为一种教学追求。例如有老师说：“诗化说白了就是文学教育，它是我们教学中一种较为理想的境界，是极具个性化的东西。诗化应该成为教学的一种追求，但它必须深深植根于听说读写上，植根于言语训练上。”有些老师认为诗化语文容易走向“虚化”，不容易操作，缺乏可行性。

对于所谓可行性的问题，我并不赞同。如果我们听课，看课例，学名师，永远只是在模仿的层面上，始终只是想他的哪些招式我可以直接拿来直接学用，未免狭隘了一些。其实教学风格也好，教学方法也好，只要自成一家的，我们更重要的态度应该是去揣摩、去研究，从中吸收营养，获得启示。

在学习名师、研究名师的过程中，我更希望看到一个个“独特”的个体，从“这一个”中看到个性，看到独创，看到他们对一般的启示。所以让我们走近周老师，聆听他的思想，认真阅读他的案例，揣摩他的教学个性。

对“诗化语文”的思考和追问从文本选择、阅读课程构建、教学方法、教学理念四个角度展开。

一、规范和经典——选择什么样的文本

有老师认为，小学语文是文字教学，初中语文是文章教学，高中语文是文学教学，大学语文是文化教学。小学语文姓“小”，因此还是应该把重点放在“文字”上，并且说这是由母语教育规律决定的。这种观点我实在不能认同。语文所包含的三个层面：语言文字、语言文学和语言文化，是不可能截然分开的，把小学母语教育简单地界定为重点放在“文字”的层面上，很容易将小学语文教育引向歧途。

我们不难看到，周老师选择教学的文本，如《天鹅的故事》《半截蜡烛》《逆风的蝶》《去年的树》《天使的声音》都是一些比较经典的文本，而且大多属于美文范畴（《只有一个地球》是说明文）。诚如一些老师所说的，周老师的诗化教学更多是在文学教育的层面上。应该说，很长时间以来，文学教育在中小学是缺失的，这使得语文教育经常背离了生趣和感动，而陷入繁琐的语言分析和无休止的语言训练。１９９７年开始的语文教学大讨论在相当程度上触动了原有的语文教育体系，重视语文教育的人文性，强调学生的情感体验，突出语文学习的积累和感悟，都成了新课标的亮点。

然而在小学，文学教育的功用还是没有被真正认识和重视，突出表现在教材中真正意义上的文学文本不多，教师对文学文本的解读存在问题，儿童文学和小学语文教育的关系没有得到认真的研究；经典文本的界定，经典文本在小学语文教学中应占的比例，体悟语言的方式等问题都没有得到充分的讨论；儿童文学作品的推荐和阅读指导被当作是语文教师的份外事（在国外，童书的推荐和指导是语文教师的应有之义）等等。

我个人认为，对于阅读教学来说，文本大于一切，也就是说，在阅读教学中，一个优质的有张力的文本大于一切方法。一个好的文本给学生的精神、情感、语言上的震撼通过阅读过程可以直接实现。反过来说，一个毫无张力的文本即使老师再挖掘，也不会给学生更多的东西。当然一个好的文本如果有了老师必要的指导，有了更多的交流，学生从中获得的营养会更丰富一些，更充分一些。经过烹饪的菜肴一定要比半生不熟的蔬菜、肉类更有营养。山东的李希贵局长曾经说过这么一件事：一个学校的两个班级没有办法安排老师，只好让他们每节语文课都到学校图书馆去上，学生自由阅读。令老师们无比尴尬的是，最后的考试，这两个班的成绩一点也不比其他班差，有些题目甚至还答得更好一些。这充分说明阅读对于语文学习的重要性，同时也告诉我们，有质量的阅读材料更重要我想如果学生不是在图书馆（毕竟图书馆的大多数图书还是有相当的质量），而是让他们去报馆、网吧（即使只开放网上浏览），大概学生的阅读能力、语言素养的提高也会打折扣。

那么什么样的文本是经典文本？在我看来，应该是那些对于儿童来说有情趣、有意味、有质感的文本。经典文本不能用美文来概括，因为一些所谓的美文，虽然文采华美，却并没有质感，没有内涵。在内容上，经典文本应该是真的、善的或者美的，着力于表现思想之真、人性之善、自然之美。在形式上，尤其在语言上，应该有各种不同的风格，但一定都是有张力的，有嚼头的，有美的节奏和韵律。

一定会有老师说，难道我们的小学语文教育是培养文学家的吗？当然不是。孩子们将来长大了，不一定要去做作家，但他们却是要用语言去生活工作的。在商务活动中，在谈判桌上，在平时的生活中，他们要使用的是大白话，是语体文，是平常的通俗的语言而不是文学语言，这个认识是不错的。我们的教育是公民教育，不是精英教育，我们的语文教育也一定是为了学以致用，为了让学生掌握和运用我们民族的语言文字。但怎样才能让学生亲近我们的母语，进而熟练地掌握母语，热爱母语，甚至让我们的母语更优美，却是我们必须研究的。