课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的作用，课程评价改革是课程改革的一个重要环节。如果说专家的引领是“拉”，那么课程评价即是“推”,“推”与“拉”都是课程改革的动力，二者不可或缺。冷眼观看我国当前的课程改革就会发现，我国的课程评价，特别是课堂教学评价还十分薄弱。这种“推”力不足的状况势必延缓我国课改的进程，应当引起全体语文教育工作者的注意。

有两件与课堂教学评价相关的事给我留下了深刻的印象。第一个事例是：2005年8月《中学语文教学》 发表了我执教《纸船寄母亲》的课例，同时杂志还附了一篇由一位特级教师撰写的篇幅不算短的评析文章。文章时我的教学实录做了批评。看了评析文章后，我觉得该文评析不尽恰当，于是我又写了一篇与评析者商榷的文章，后来发表在《中学语文教学》 2 00 5 年第8 期。文中我表达了愿与批评者及其他热心者就这一课例进行探讨以求加深对课程新理念理解的愿望，杂志社方面也表达了这种愿望，但可惜的是再也没有其他教师对我的辫解性的文章提出再批评，一场“剑拔弩张”的课堂教学辩论就这样戛然而止了！

还有一件事是：2005年9月我到宁夏回族自治区银川市参加由人民教育出版社主持召开的课改研讨会，会议的一项内容是由两位教师执教两节研讨课，然后与会代表以这两节课为材料进行评价研讨。研讨开始，好几位代表对其中的某一节课都给予了很高的评价。在几位代表发言之后，我也做了题为“从两个教学片断谈这节课在理念上的失误”的发言。当下与会者对我的发言的反应还是很热烈的。但我意料不到的是，会议到此似乎“冻”住了，尽管会议还有时间，尽管会议主持人鼓励与会代表自愿上台发言，但后来再也没有人上台做评课的发言了。是怕批评太尖锐，伤了执教教师的面子吗？不像。因为执教者是年轻教师，还不至于要这么顾他们的面子。是与会者理论水平不高吗？也不是。须知与会的有不少人是来自我国师范大学的语文教学专家，也有不少省、市语文教学研究会的领导。但遗憾的是就是没人发言！这尴尬场面暴露出了诸多问题，其中一个很重要的问题足语文课堂教学评价专家的核心队伍还未形成！课堂教学评价还缺乏既有课堂教学理论素养又有教学实践经验的权威者，缺乏课堂教学评价工作的领头羊。这是我国语文课改工作尤其是语文课堂教学评价工作滞后的一个重要原因。

凡一项工作开展初始，总应有一些开拓者，总有一些打着旗子走在前面的人。比如20世纪80年代初，我国语文教学改革初始，有于漪老师、钱梦龙老师等走在前面，钱梦龙老师执教的《愚公移山》《故乡》，于漪老师执教的《最后一次讲演》《周总理，你在哪里》等课例，把一些先进的教学理念具体化了，听他们的课就有一种对语文教学改革“看得见、摸得着”的感觉。这些课例，这些语文教改先驱者的课堂教学给当时广大渴望改革语文课堂教学的老师以具体的启发。同样，新一轮语文课改工作开展之后，许多语文课改工作搞得好的学校，也都为课改实验区提供一些好的课例。但相比之下，课堂教学评价工作相对滞后了。那些课改理论专家由于工作经验的原因，他们大都还是停留在对理论的阐述上，还很少对课堂教学实际进行具体分析。就说上面提到的2005 年9月银川课改研讨会吧，那几位老师现场执教的研讨课算得上是为会议的研讨提供了充足的资源。如果能充分利用这些资源进行深入的研讨，无疑对与会者是大有裨益的。但遗憾的足，我们看到许多专家对如何用课改新理念来评价这些鲜活的课堂教学现象，却显得相当陌生。因此，百余代表在听完课之后，虽有评议但人人谦让，各不碰撞，甚至出现了冷场的局面。例如对学生的评价要改变过去过分强调甄别与选拔的观念与做法，将目标定位于促进学生的全面发展，发挥评价的激励性与发展性功能，这一观点课改的有关文件就说得很清楚，与会的许多课改专家们也在不同的场合反复强调过，但是当课堂出现教师将朗读课文的学生分为“读得好的”和“读得不好的”两类时，与会听课的专家们并没有马上敏感地感觉出这种做法与课改精神是不和谐的。又如那位特级教师，是某报刊请来对我的课例进行评点的，在对我的文章进行评析时，他在文章的末尾也表达了与我和同行“更加深入地探讨这一问题”的愿望，但一旦被批评者提出反批评，好像就难再深入下去了，不论是谁都多多少少有些顾虑。这些都反映出当前我国语文课堂教学评价急需创造出一种良好的学术争鸣氛围。