走进课堂

倾听教师与学生的声音

——实验教材（双册）听课札记

之一

“不提问怎么读呢”

这是一年级下册《月亮的心愿》一课的部分实录。

师：读课文，你有什么感受？

生：珍珍很孝敬妈妈。

师：从哪些地方感到珍珍很孝敬妈妈？关心妈妈？找到有关的句子读一读。

生：她不去春游了。

师：她为什么不去春游了？她想干什么？

……

还有一些老师的问题：此时窗外的月亮会怎么想呢？明天下雨意味着什么呢？你能理解月亮的心愿吗？……

这不像是一年级的课，像中高年级的课文分析。一年级的课要引导学生多读书，有没有需要理解的呢？有，那就是要读出作者写这些话含着的感情。孩子刚刚认了十几个生字，读一遍就要谈出自己的感受，多难为孩子啊。执教老师说：“但是学生说得出来。”是的，有个别学生说得出来，大多数孩子呢？他们能把课文读通就不错了，过高的要求只会令他们望而却步。想想我们，如果一篇文章有十几个生字，内容比较深，能读一遍就有感受吗？何况小孩子呢？不要用那些无用的分析磨灭孩子爱读书的天性了。

那位老师不解地问：“那不提问，怎么读呢？”不提问就不知道怎么指导读书了，确实是一部分老师中存在的问题。另外还有一部分年轻的老师没有以前分析的老框框，但是怎么读，却很模糊，课文都是泛泛读读，这样又走了另一个极端。

“最重要的是指导学生把课文读正确、读通顺、读流利，最好能读出感情。还有一个重要任务：认字学词，积累语言。此外，还要培养读书习惯，习得初步的读书方法，体现正确价值观的引导。一年级的阅读教学，要结合对少量词和句的理解，体现由读正确——读通顺——读出感情的指导过程和学生练读的过程。”崔老师的这段话对我们实验教师应该很有启发。下面我想以实验教材二年级下册《假如你在野外迷了路》一课为例来谈谈在教学中以读书为主线的阅读过程怎样进行。

一读，读正确。首先教师创设了一个故事情境，

“小熊维尼迷路了，它家就在北方。小朋友，你们愿意帮助它吗？”熟悉的动画片中的主角和帮助别人的快乐激发了学生的阅读兴趣。学生饶有兴致地自由读课文，碰到不认识的字请拼音朋友帮忙拼一拼，多读几遍。然后在四人小组里互相读课文，正音。这个环节的读书主要是读正确，字音读准，不掉字，不添字。

二读，读通顺。教师是这样引导学生读的：“课文中编辑叔叔阿姨给我们介绍了哪些像指南针一样能辨别方向的好朋友呢？默读课文，思考。然后最喜欢哪个好朋友就找到相关的段落多读几遍，再读给小组同学听。这一次读，学生对课文有了一个整体的感知，并互相读自己喜欢的段落，直至把课文读通顺，流畅。

三读，读懂。就是要读出对语言文字的感悟，对文章的理解，虽然是低年级，这一步必不可少，否则就会走入泛泛读读的误区。这一步不是分析课文，而是根据课文具体情况，用生动有趣的形式帮助学生去感悟语言。

看这位老师怎样引导学生读懂课文的：“课文读顺了，现在能帮维尼找着回家的路吗？”老师这里有一幅图，中午的太阳当空照，谁来找一找维尼的家在哪个方向？语言文字化作生动的图画帮助学生理解了课文。

“老师现在就是维尼熊，谁告诉我怎么回家呀？”学生兴致勃勃，争着告诉维尼熊怎样根据太阳和树影找到北方。课文的语言在这样的交际运用中内化成了学生自己的语言，学生真正读懂了课文。

四读，读出感情。在读懂课文的基础上，指导学生读好课文，读出感情，学生在前面大量的语言实践活动中获得了情感体验，对课文有了自己的感悟，便能逐渐读出感情并熟读成诵。这位老师是这样推波助澜，把学生的感情推向高潮的：“我们的维尼终于到家了，它给我们的太阳公公写了赞歌，我们来拍手唱一唱：太阳公公住半空，东西南北都精通，中午它就指南北，早晚靠它辨西东，要是迷路别害怕，看看太阳老公公。再读课文，学生的情感体验应该又有提升。读出感情就是发自内心的独特体验了。

之二

“你还能从中发现什么”

平时听课总是有意识地避开听语文园地，说明我思想上对语文园地重视不够，觉得听不出什么。今天走进二年级一个实验班听了一节语文园地。这节课学生学得主动，活泼，老师教的轻松，确实给学生提供了一个广阔的园地，学生的思维得以放飞，语言得以发展。

“我的发现”是引导学生发现一些汉字的结构特点，并感悟汉字形体结构美。教师的语言富有激励性，引起学生发现的兴趣。“通过你的小眼睛看和小嘴读，把你的发现告诉同学们。”

看看孩子们的发现：

A、第一横排全是一样的字，上下结构来写。

B、第二排全是两个同样的字组成左右结构的字。

C、三个一样的字组成一个字。

看老师对第三个发现的引导：“怎么摆法，用手势告诉我。”老师接着说，“比如品字，上面一个口，下面两个口，我们把这样的字叫品字结构的字。”教师的恰当引导使学生对自己的发现更明朗了。到此为止，学生的发现已经相当不错了，用自己的小眼睛发现了这些字的结构特点。老师并不满足：再读一读，你还能从中发现什么？这里的发现就有难度了。学生满怀探究的兴趣继续读，孩子们发现炎、双、林、森、众这几个字的笔画有变化，而且笔画都是撇变成了点。多了不起的发现，如果不是教师深入钻研教材，对教材有自己独特的体验，孩子们这样智慧的火花是难以激发起来的。稍稍欠缺一点的是感悟这些汉字形体结构的美不够，要引导学生去欣赏。最后老师引导学生回忆在生活中看到了哪些这样的字。“从，棘、鑫、森、晶、淼、磊……”孩子们越说越兴奋，孩子识字的潜力得到充分挖掘，在生活中识字的成就感得到极大满足。这将化作促使学生继续识字的动力。

之三

“我不知道哪个是周总理了

《难忘的泼水节》学生读得入情入境，是很不容易的。这样的课文对现在二年级的学生一般来说很难有学习的兴趣，课堂能达到这个效果，很重要的一个原因，教师的情感投入，教师的情感感染了学生，使学生逐步走近周总理。

请看这一片段：

“周总理真的来了，同学们看见了吗？老师把周总理请到我们的课堂（出示挂图），你能说说他的穿着吗？”

“在课文中找到相关的句子勾画出来读一读。”

学生反复读，读通顺。

“当你看到周总理这一身打扮，有什么感觉，如果你就是傣族人民，你看到周总理这身打扮有什么感觉？”

生：周总理穿的是傣族的衣服。

生：如果不看这篇课文，我就不知道哪个是周总理了。

师：是啊，周总理穿着打扮和傣族人民一模一样，和傣族人民融为一体了。他不仅跟大家打招呼，而且一起和大家欢快地舞蹈。谁再来读读这段话。

教师的语言贴近学生，满怀激情，富有感染力，善于抓住学生发言中的精彩点推波助澜，学生读书的热情能不高吗？

现在不少低段的老师都知道重视朗读，但是怎样读进去，怎样读好，心中没底，只是翻来覆去读几遍就完事了，不知道怎样引导学生深入读课文，开启学生思维的大门。这位老师很会引导学生读进去，学生读通了周总理外貌描写的句子，老师没有停留在这一浅层次的阅读上，“当你看到周总理这一身打扮，有什么感觉？”巧妙一问，把学生置身到泼水的人群中了，激起学生思维的火花，让学生真正去体验语言文字，走进语言文字里边去。学生首先发现这身衣服和傣族人民穿着是一样的，紧接着学生“如果不看这篇课文，我就不知道哪个是周总理了。”这一感受，很可贵，学生真真切切感受到了周总理就是傣族人民的一员，教师自然地总结提升学生的认识，这样的读书学习才是真正地读进去了，又读出来了。

之四

“小牧童说的是错的”

《画家和牧童》一课，学生读画家和牧童的对话，说自己的感受，有的说：“戴嵩很谦虚，牧童很大胆，有经验。”这个孩子很会读书，概括能力强。有的说：“画家画的画也不一定是全对的，没有一个人会十全十美。”这个孩子还会辨证地看问题，不简单。……大家的发言基本上都是在赞扬牧童的大胆和画家的虚心。这时，一个孩子的发言像“炸雷”：“小牧童说的是错的，美术杨老师说过，画画没有对错，你随便画个什么东西，都是没有错的。”

我不禁暗暗为这个孩子叫好。这是多么富有个性的理解啊，现在的孩子他接受到的绘画不是一些写实的技巧，而重在想象力、创造力的培养。这个孩子能结合自己的生活体验来解读文本，是很不错的，尤为可贵的是面对课本、教师、同学的一致的观点，他勇于发表自己的独特见解，他身上具备的不正是小牧童所拥有的品质吗？——率真，不盲从，勇于挑战权威。

老师没有否定这个孩子，也没有充分肯定，只是说，国画是要求按实际情况来画。虽然没有得到老师的赞赏，那个孩子坐下来后很自豪地看看周围的同学，看来他对自己发言是很满意的。

其实这是一个很好的激发学生求异思维，鼓励学生有创见，同时加深对文本理解的契机。如果抓住这个机会，让孩子认真读课文，展开适当的讨论，我想课堂上一定会出现令我们意想不到的精彩，老师接下来的那些费力的引导，迂回的问题都可以抛开，学生更能在这种动态生成的课堂中激活思维，体会语言，可能有的会说：牧童是放牛的，天天和牛在一起，看见过牛相斗，他没说错；有的会说：牧童说的是他的生活实际，哪有错呢？有的会说：古时候人画国画都是按真实的情况画的。也有的会说：画画想象最重要，我还可以把太阳画成五彩的呢？……

课堂中的这个小插曲可能会影响正常的，老师预设的教学内容的完成，但是学生在这一过程中获得的思维碰撞的快乐，语言能力的发展比那些所谓的“教学内容”的完成更重要。这样的课堂就是生成的课堂，孩子的可能是很幼稚、很片面的看法却是不可多得的宝贵的教学资源。

那个孩子的发言如果能够引起大家这样热烈的讨论，比老师任何的夸奖的语言都能更有效地激发他的成就感。这样下去，那个孩子，其他孩子在这样的教学氛围中个性得到充分张扬。像文中的牧童一样敢于发表自己的见解。这正是我们传统的教学所缺乏的。

老师还可以推荐两个故事：一个是苏东坡“菊花萎而不落”的故事，一个是《画家和她的孙女》，这两个故事分别为两个观点提供了鲜活的事例，便于学生更全面，更深刻地看待这个问题。学生不仅仅是读了文章，更深刻地认识了牧童和画家，并开阔了学生的阅读视野。

之五

你还能在什么时候看到很弯很细的月亮？

教学一年级的实验教材《识字

8》“初三初四娥眉月，十五十六月团员”时，教师首先指着自己的眉毛说：像我这样又细又弯的眉毛就是娥眉。这样结合具体的事物本身帮助学生理解，是不错的。学生的脑海中一定已经有了“娥眉”的美妙身影了。但是老师接下去的问题就不大妙了，“你觉得娥眉是什么样子的？”老师刚才不是说了吗？让学生单纯重复老师的话，意义不大。老师大概觉得学生理解还不到位，又问：你还能在什么时候看到很弯很细的月亮？这个问题就脱离了学生的认知特点和思维能力了，老师想让学生根据初三初四推断出二十七、八也是这样的弯弯的月亮。一年级的孩子认知水平，思维的推理能力还很有限，面对这个问题都一脸茫然。被叫起来回答的孩子只能瞎猜测，都说是十五、十六可以看到。明明课文写的很明白“十五十六月团圆”，孩子们为什么还这样说呢？可能是没读懂这句话，但是更大的可能是孩子们瞎猜也无从猜起，只好在书上找能应付老师问题的句子了。但是有一个孩子的回答很有创造性，他说在天狗吃月亮的时候可以看到这样的月亮。但是老师没有发现这一回答中的极富个性的因素，应该好好表扬这个孩子思维的独特性。

老师想教给学生更多的知识，想让学生理解得更深一点的想法很好，但是要考虑学生的实际情况，不能盲目拔高要求。其实这一句话的教学教师可以更放手，让孩子学得生动活泼一点，让孩子自己读句子，读懂了就画一画，学生自己动手画就是对语言的一种感悟的表现。评画的过程中学生自然理解了意思，而且这样的理解是学生通过自己的亲身体验获得的，在亲自体验中享受到获得知识的快乐。评的过程中还可引导学生自己通过观察画和人的眉毛去理解娥眉，去想象这样的月亮还像什么？丰富学生的语言和想象力。至于下弦月教师可引导学生回忆学过的“弯弯的月亮小小的船”这首儿歌，告诉学生这样的月亮在月底可以看到。学生有了先前的诗歌经验，对这一补充的知识就很容易掌握了。

之六

丑小鸭真有那么“丑”吗？

听二年级下册《丑小鸭》一课时，老师竭力渲染丑小鸭的丑。开课，首先贴上两只非常漂亮的小鸭子，让学生夸夸小鸭子的美。然后告诉学生，今天要认识一位非常有趣的小伙伴，说它有趣是因为它“丑”。图片和语言的鲜明对比让学生首先强烈地感受到了丑小鸭的“丑”。

指导读课文第二段时，教师着重指导学生读出丑来，让学生围绕刚才大家提出的问题“为什么叫丑小鸭，丑在哪里？”读书勾画有关句子，然后师生用各种形式的读感受“丑”，重点扣住“灰灰的，瘦瘦的，大大的。”这几个词。学生通过读已经再一次感受到丑小鸭的“丑”，此时，教师问：“想看这只丑小鸭吗？”问罢在两只美丽的小鸭子旁边贴出夸张了的“丑小鸭”的图片，学生当中发出一阵阵怪叫的声音，有的还用手扇鼻子，做出厌恶的动作。老师很会捕捉课堂上学生的反映：“我听出同学们发出奇怪的声音，说说你的感受。”

学生A：丑小鸭的毛太灰了，好丑啊。

学生B：怎么像在垃圾堆里走了一圈，又黑又脏。

学生C：像妖怪变的，嘴巴那么长。

学生D：好丑的鸭子，我才不喜欢你。

简直是对“丑”的声讨了，接着又让学生进一步读出丑来。看得出来，老师想尽各种办法让学生读出丑小鸭的丑来，她的目的是达到了。孩子们不仅读出了丑小鸭的“丑”，还无一例外地对这种“丑”产生了相应的感情——厌恶。

教师的目的达到了，我的心却往下沉。孩子们带着这样的情感开始读书，怎么能走进安徒生童话那美妙的境界中去呢？我以为这样的朗读指导是不恰当的，首先它脱离了全文的背景，支离破碎地指导朗读，这样的教学违背了我们语文教学的基本原则，脱离整体必然导致片面的，不恰当的理解，因此误导了学生的情感，让孩子们读到这里都和文中的鸭子哥哥，鸭子姐姐一样讨厌这只丑小鸭，学生读丑小鸭的“丑”，应该是在整个童话故事的背景中来读，在这样的一个背景中，每个孩子都能读出自己对文本的独特理解，绝不会千篇一律地产生同样的厌恶的感情。

丑小鸭这个经典的童话形象是丰满的，面对艰难曲折的生活环境，它仍然追求着美好的理想，仍然没有忘记对美丽的深情向往。捧读文本，我们浮想联翩，孩子们善良纯真的童心更会产生许多奇异的联想。丑小鸭的命运会牵动着一颗颗童稚的心灵。会为它的丑感到难过，和它一起感受孤独，害怕，和它一起羡慕美丽的白天鹅，为丑小鸭的幸运叫好，为它变成白天鹅欣喜。当孩子们纯真的心灵与丑小鸭产生共鸣的时候，孩子们自然会对文章有自己的感悟。而教师过多地以自己的感悟来影响学生时，学生丰富的想象力和美好的体验都会在老师的引导下荡然无存。