如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。

――苏霍姆林斯基

埃里奥特（Elliot,1991）曾指出，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”（practical science）的转向，即重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。这一思想观念所体现的也正是20世纪80年代以来在教师专业成长领域中备受关注与青睐的教师反思性发展主题。由此，教师的角色定位也超越了“技术熟练者”，转为推崇“反思性实践者”的形象。正如佐藤学所说：“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’（reflective practitioner），其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’（practical epistemology）的发展。”［1］

“在教育学的理论中，反思是一个基本的概念，从某种意义上说它是“思考”的另一表达形式。反思就是思考。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味。”［2］“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正面来说，它能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的。思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。”［3］反思性实践者在实践的过程中，并非是技术性的将理论应用于实践，他所运用的是实践性知识，这种实践性知识不仅来源于活动过程中认识、审察与实践经验的反思，而且反思性实践者在“反思”活动的同时，也通过基于实践背景重新解读理论概念与原理的活动，形成他们的专业领域中有效地发挥作用的实践性知识。只有这种实践性知识，才能有效地指导并丰富教师的专业成长。因此可以说，反思是教师专业成长的基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。［4］美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式是“经验＋反思＝成长”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师＝教学过程＋反思”的成长公式。所以，教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素等方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平，符合作为研究型教师的角色定位。

那么，是不是所有的反思性行为都是合理性的行为？也就是说，作为反思性实践者，其反思需要有个观念前提，教师在进行反思之前到底是怀着什么样的教育观念，这直接影响到反思的结果，这结果既包括因对自身的实践进行反思而形成的个人的实践性知识的形态，也包括由反思所指导的以后的教学实践。可能很多人也对自己的教学进行了反思，但由于个人的观念问题，教学中仍会出现这样那样的根本性的错误。在这里，我将教师的合理性反思的观念前提确立为以下几个方面：

教师首先要思考的是教学目的观问题。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集……谁要是把自己单独地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的……”［5］由此，教师的教学也不能变成理论、技术的练兵场，课堂也不能成为专业知识的训练室，正如爱因斯坦所言：“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他――连同他的专业知识――就更象一只受过很好训练的狗，而不象一个和谐发展的人。”［6］因此，在教学中，教学的目的在于关注每个学生作为一个完整的人的全面发展，包括知识上的，能力上的，情感上的，人格上的，等等。

紧接着需要考虑的是教师的知识观、学生观、教师观等问题。首先从对知识的认识来说，教师要意识到知识是过程而并非结果，对知识的运用和创新才是关键。学习不是为了记忆知识，也不是为了将知识变成特定的操作性行为，而是通过对种种知识的整合，不断地汇入个体经验之中，真正成为人生路上的智慧力量。教师在教学中要有意识地建立知识与学生经验、个人体验的联结，让知识的获得变成融入儿童生命的事，而非纯技术性的事情。就学生观而言，学生是一个持续发展着的生命体，教师要认识到学生发展的复杂性，认识到教学要“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”［7］在呼唤关注儿童全面发展，将儿童的发展置于重要地位甚至核心地位的今天，教师对自身的定位出现了偏差。或者继续僵化式的保持着从前“权威”者形象，或者一反传统，完全把焦点聚集到学生身上，在把主体性还给了学生的同时，忽视甚至无视自己在教学中的主体地位。教师没有意识到，教学实际上涉及的是教师与学生的主体性、主体间性问题。在教学中教师既要关注学生的发展，同时又要关注自身的协同发展。教师不仅仅是为了培养学生而教学的，至少还有自身价值实现的间接目的。实际上，与发展学生这一直接教学目的相关的发展教师自身的间接教学目的是推动教师工作的重要力量之一。［8］这是为奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的成就动机理论和赫茨伯格（F.Herzberg）的双因素理论以及弗鲁姆（B.Vroom）的期望理论证明了的。由于忽视了教学发展教师的目的，教师较难体会到对于自己来说教学具有的发展价值、创造价值和自我实现价值，因此，教学容易变成操作性教学。要改变这种状况，创造能实现高质量学习的教学，教师一方面要具有丰富的与学科内容和教材相关的专家的教养，另一方面又要具备通过自己教学的创造和反思而形成的实践性教养。［9］教师必须将教学作为是一项融入个人生命力和创造力的实践，要让自己的教学实践变成一种自觉的、自在的行为方式。

以上说的是教师作为反思性实践者所必须具备的几个关键性的观念前提。具备了这样的观念前提，教师的反思性实践活动才会有合理的依据。不然的话，哪怕在实践中脚踏实地、勤勤恳恳地进行着反思，那反思也很难保证是有成效的。