一

讲宗璞的《紫藤萝瀑布》前，我把她的另一篇散文《哭小弟》印发给学生，让他们好好预习一下。

上课师生呼礼后，我拿出一束紫藤萝花对学生说：“谁来以花为话题说几句话，谁说得最好，这花就送给谁！”

大概是很少见到老师给学生“送花”吧，同学们情绪很高涨。

“生命是花，爱是蜜。”

“泥土，把美丽丰富的色彩给了花朵，而保持着自己的质朴。”

“蜜蜂见花团团转，花见蜜蜂朵朵开。”

“呵，会这么多的名言警句啊！不过，最好还是自己创造句子。”我笑着说。

同学们稍稍思考了一会儿，便又有人举手了。

“花儿美，是因为心里美。”

“每一朵花都有盛开的理由。”

……

学生评出谁讲得最好后，我把花奖给了那位学生。

以花为话题让学生说几句优美的话，主要不是为了导入课堂教学，而是想借此激发他们言语表达的愿望、热情和潜在的言语创造力。因此，从这个意义上讲，把它看作是言语语文的心灵之旅的导游词，似乎更为恰当一些。

接下来的，才应该算是课堂导入吧。

打开大屏幕，屏幕上展现出一片茂盛的紫藤萝花。

我对学生说：“谁再来用三两句话表达你对一片紫藤萝花的感受？”

同学们稍作思考后，便开始举手发言了。

“这一片盛开的紫藤萝花使我联想到了瀑布，想起了李白的诗句──飞流直下三千尺,疑是银河落九天。”

“对！这是瀑布，是紫藤萝花的瀑布。多美的瀑布啊，好像叠叠的浪涌上岸滩，又像阵阵的风吹过松林。”

谁说学生的言语是贫乏的，谁说学生的言语创造力是孱弱的。我看未必嘛，我很是欣赏地倾听着学生的生命表露。

“这紫藤萝瀑布，给人以一种无以言表的震撼。那淡雅而辉煌的紫色瀑流，从空中直泻而下，不见其发端，也不见终极。真是太美了！”

大概是受到了这位同学的启发吧，同学们纷纷根据课文改编起他们的言语来。

“紫色是淡雅的，然而我要说，流动着的，欢笑着的，不停地生长着的紫藤萝瀑布，就不仅仅是淡雅了。它在眼前流过，也流过了我的心上，因为她有着活着的高贵的灵魂。”

教室里，响起了热烈的掌声。

“盛开着的紫藤萝花儿，是张满了的帆，驰向未来，驰向希望。”

哗──，教室里再次响起了更加热烈的鼓掌声。我正想就势进入下一个教学程序。

忽然，一位小姑娘犹犹豫豫地举起手要求发言，这让我既高兴又紧张。高兴的是，学习有障碍，性格内向的她要求在这么多人面前发言，这本身便是一件让人高兴的事。在我认为，一个成功的人生，终究就是言语的人生。虽然她现在学习有障碍，却并不代表她就没有未来。而要想有美好的未来，至少得学会表达自己的意愿，表达自己的情感，必须言语啊。至于紧张嘛，毕竟这是公开课，我多少还是有所顾忌的。我不知道她会说些什么，我该如何进行下面的教学。

于是，我一边示意她发言，一边紧张地思考着“教学对策”。

“老师，我没有他们说得那么好，我可以说说我心里的想法吗？昨天，我看了《紫藤萝瀑布》这篇课文，我觉得紫藤萝花儿真美。今天，我第一次看见这么多的紫藤萝花，真是太美了。我不知道该怎么描绘这些花儿。我只是觉得《紫藤萝瀑布》中有一句话，说到了我的心坎里──‘我在开花！’它们在笑，‘我在开花！’它们在嚷嚷。”

太让人意外了。显然，她是预习了课文的，而且还很认真。更让我真想不到的是，她一次能说这么多的话，这在以前是从未有过的。我觉得，此时已经不是她在表达，倒像是我在她引领下，走进她的言语存在中。

她接着说：

“老师，您到我家家访过，您是知道的，我家也养了很多的花。可是，您知道吗？花儿是会说话的，真的！小时候，因为成绩差，没有朋友跟我说话，我就跟花儿说。四月里，油菜花儿开了，田野里到处都盛开着油菜花儿，满眼满眼都是的。我就一个人在花丛里，跟花儿说话。它们对我可好了，没有一个人不理睬我，它们香香的，团团地围着我，叽叽喳喳地说个不停，一直说到太阳落山，我才依依不舍地回家。因为回去晚了，爸爸就要打我屁股了。”

教室里的空气，在那一瞬间凝固了，继而暴发了雷鸣般的掌声。

同学们真是太吃惊了，她们大概都没有想到这位可爱的小姑娘，原来能说这么多的话，而且，还说得这么好。我也被她美丽的语言深深感染了。刚刚还在想如何接下去教学本课，甚至还很是“崇高”地想着，我该如何利用这个“机会”好好“展示”一下，我是如何引领学生的生命的──演给后面听课的老师看看。

我忽然间觉得，我的一切的精心设计，在孩子的纯真面前，显得那么的微不足道。一切所谓的语文教育手段，此时，似乎都是多余的。能够走进作者的言语存在中──感受到花儿在说话，就已经是语文教育了；那紫藤萝瀑布，不仅流在眼前，更流向了孩子的心底，并能真情表露，用自己的言语构建起属于自我的精神家园，更应该是语文教育的根本了。难道语文老师所努力追求的不正是这些嘛！

于是，我觉得我此时的我，首先要做的，不再是所谓的如何进行下一步的语文教学，而应该是和这位小姑娘，和全班同学一道走进宗璞的言语存在中。

于是，我改变了我的语文教学步骤，对小姑娘说：“孩子，想和紫藤萝花儿说说话吗？那就闭上眼睛，大片大片的紫藤萝花儿就在眼前。”

我示意孩子坐下后，开始了我有生以来最为深情的朗诵：

“我不由得停住了脚步……”

二

读完课文，我转身板书：紫藤萝瀑布。

我写得很慢，很美。我想，借板书的机会，让流淌着的言语之美，略略停歇一会儿，留下一个想象的空间，好让同学们美美地沉静其中。

接着，学生自由课文。

读完后，我对学生说：“关于紫藤萝瀑布的描写你最喜欢哪几句话？谁来跟大家分享你阅读时的喜悦。”

“我喜欢两句话：只是深深浅浅的紫，仿佛在流动，在欢笑，在不停地生长。紫色的大条幅上，泛着点点银光，就像迸溅的水花。这几句话写得太美了，它写出了紫藤萝动态的美，很是活泼可爱，尤其是微风吹来时，更是妩媚动人。”

“那‘泛着点点银光’是怎么回事？”我接着他的话问。

“那是每一朵紫花中最浅淡的部分，在和阳光互相挑逗。”

“灿烂的阳光下，微风吹来，紫藤萝更像是个孩子，你逗我，我逗你。多么的……”我故意停了一下，学生立即接上来说，“活泼可爱啊。”我顺手板书：活泼、可爱。

“文章还有哪儿写了紫藤萝花儿的活泼可爱？”

另一男生说：“还有课文的第四、五两段，用拟人的手法，写了紫藤萝花儿的活泼可爱。不过我觉得，这两段话还写了紫藤萝花儿的自豪和争强斗胜。”

“说得真好。还有谁来让大家分享你阅读时的喜悦？”

“我来说说。我很喜欢这一句：每一朵盛开的花就像是一个小小的张满了的帆，帆下带着尖底的舱，船舱鼓鼓的。这句话虽然同瀑布没有什么关系，但这里的‘帆’和‘舱’还是同‘水’有关的。特别是‘张满’这个词，突出了紫藤萝花儿旺盛的生命活力。”

“说得真好，如果让你来根据刚才的发言，在黑板上板书一个词的话，你想板书哪个词啊？”我觉得有时板书也是可以交给学生来做的，黑板不仅仅是老师的“舞台”，我想更应该是学生学习语文的阵地，只是大多数情况下，我们都把这个块阵地遗忘了。

“生机勃勃。”我点头赞许，一边板书，并示意他坐下。

一名女生站起来，继续发言：

“我觉得这一句最美：只见一片辉煌的淡紫色，像一条瀑布，从空中垂下，不见其发端，也不见其终极。这句话中‘辉煌’一词，用得太好了。它写出了紫藤萝花儿的茂密繁盛。也正因为它茂密繁盛，而且是从空中垂下，不见其发端，也不见终极，所以作者才认为，紫藤萝花儿像是一条瀑布。”

“那我该板书──”

“茂密繁盛。”

我一边板书一边说：“紫藤萝花儿如此地茂密繁盛、活泼可爱，而又生机勃勃，它深深吸引了作者，并使作者‘不由得停住了脚步’驻足观赏紫藤萝瀑布。让我们同宗璞一起美美地感受一下那紫藤萝瀑布吧。”

学生齐读课文的第二段，比较平淡。

我本想对学生说，要读出紫藤萝花儿的茂密、活泼、充满生机，可转念一想如此概念性地指导朗读，学生是很难读出文章的内在韵味的，于是，我便换了一种方式对学生说：

“读得不错，比早读课时流畅多了。只是好像紫藤萝刚刚开花儿，而且只开了星星点点的几朵。”

同学们笑了起来，又重新朗读了一遍，这一回显然好了一些。

“哈哈，这回花儿开了不少。不过刚刚睡醒了似的，都在揉着惺忪的睡眼呢！”

同学们笑得更欢了，再次读课文第二段。

这一次，同学们读得很是投入，抓住“辉煌”、“流动”、“欢笑”“挑逗”等词，读得恰到好处。还要指导什么朗读呢，同学们用优美的朗读告诉我，他们已经感受到了什么叫“辉煌”，什么叫紫色的“流动”和“欢笑”。紫藤萝瀑布，已然流向了同学们的心底。

三

然而，仅仅如此还是不够的。

因为宗璞对于紫藤萝瀑布的理解，显然远不止于此。于是，我对学生说：

“同学们，那茂盛繁密的紫藤萝花儿，满是活泼可爱而又充满生命力，像一条流动的瀑布，不只在眼前流过，它还流过了哪里？”

“它还缓缓地流过作者的心上，流着，流着，它带走了这些时一直压在作者心上的焦虑和悲痛。”

我一边板书“心上”、“焦虑和悲痛”，一边问学生：

“你们已经看过了宗璞写的另一篇散文《哭小弟》，谁来告诉我作者那些时候一直压在心上的焦虑和悲痛是什么？”

一学生回答道：“宗璞写作本文时，小弟已得癌症，且情况不妙，所以作者很是焦虑、悲痛。”

又一学生说：“小弟前途未卜使宗璞感到焦虑；此时，小弟刚满50岁，正是精力充沛，经验丰富，大有作为的时候，却病了且很有可能再也不能为党工作了，所以宗璞感到很悲痛。”

“如此的生死谜、手足情，又是如何被瀑布带走了呢？”我问。

一学生回答道：“作者沉浸在繁密的花朵的光辉中，别的一切暂时都不存在了，有的只是精神的宁静和生的喜悦。”

“可是，我还是不能明白，瀑布从上而下流下来，速度是很快的，它怎么会缓缓流过作者的心上呢？”我接着问。

“瀑布自上而下地流下来，那是外在的；而紫藤萝瀑布的茂密、活泼、充满生机深深感染了作者，那是内在的。内在的感染有一个过程，所以是缓缓的。”

“作者沉浸在紫藤萝瀑布的辉煌之中，而心灵的沉浸有一个漫长的过程，所以瀑布虽是在作者的眼前快速流过，在作者的心上却是缓缓的。因为这里有一个静静地细细地思考过程，有一个情感的变化过程，当然是缓缓流过。”

显然，学生对课文的理解更深了一层。我顺势引导学生说：“让我们再读读一读课文的第二段，看看有没有新的体验。”

“从未见过开得这样盛的藤萝……在和阳光互相挑逗。”

我明显地感觉到，同学们已更深一层地体会到，在紫藤萝瀑布的茂密、活泼、充满生机中，在紫藤萝紫色的辉煌中，有着作者精神的宁静和生的喜悦。

紫藤萝瀑布，再一次流经了同学们的心底。

四

虽说学生对课文的理解比起刚才来，的确深入了许多，然而，这依然是不够的，因为作者对紫藤萝瀑布更深层次的生命感悟，同学们还没有真正体会到。

于是，我继续引导学生：

“这一条花的瀑布还流过了哪里？”

“流向了人的心底。”

“前一个流过的地方是‘心上’，现在却是‘心底’。这‘心上’和‘心底’有区别吗？”（师板书：心底）

“‘心底’比‘心上’的程度要更深一些。”

“由‘心上’到‘心底’，说明宗璞对生命的感悟又深了一层。”

“作者由起初精神上的宁静和生的喜悦，到更深一层的感悟到：花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的。”

本以为学生能答出“心底”比“心上”的程度要深一些也就差不多了，没想到比我想象中要深刻得多，可见，临时性的课堂“生成”，多数情况下，老师是无法预期的。我立即调整教学，对学生说：

“是什么引起了宗璞的更深一层的思考呢？她为什么觉得生命的长河是无止境的？你是从哪一段话中体会到的？”

学生埋下头来读课文，整理自己的思绪。有的轻声地读一读，有的埋头写一写，还有的不时和同桌交流一下，总之，同学们都在认真的思考。这是我所希望的。

说实话，我不太喜欢语文课堂“书声琅琅”一节课，我也不太喜欢语文课堂，成了“非常６＋１”，一路“热闹”到底。我以为，语文教育有时还是要有静静的思考的。

不久，同学们准备好了，陆陆续续地举起手来。

“十多年前，宗璞的家门外也有过一大株紫藤萝，然而，它的花朵稀落、伶仃，最后连稀零的花串也没有了。没想到，若干年后，它又奇迹般在复活了。因此引起了宗璞对生命的思考。”

“我倒是能理解，紫藤萝由生命萎缩到复苏，当然能引起宗璞对于人类生命的理解和感悟。我只是不明白‘花和生活腐化有什么必然关系’，他们为什么要把园中别的紫藤萝花架也都拆掉，改种了果树。我是想问，紫藤萝为什么会遭遇不幸的？”

学生出现了理解上的困难，我便接过话来引导学生说：

“宗璞写作本文是1982年，想想紫藤萝遭遇不幸时，是十多年前，也就是上世纪六十年代末，七十年代初。那是中国建国历史上一个十分特殊的阶段，有谁知道那是什么阶段啊？”

学生回答说：“那是‘文化大革命’，我爸爸跟我讲过。不过，爸爸说他那时候也还小，没什么印象。”

另一学生说：“我听我爷爷说起过的，他说那是一个黑白颠倒的时代。爷爷还说他挨过批斗，蹲过牛棚什么的。可我不知道什么叫‘批斗’，什么叫‘牛棚’。”

这是本课中难点，因为学生没有经历过“文化大革命”，对“文化大革命”没有体验和认知，他们当然很难理解。此时，师生之间的信息严重的不对等，很难进行有效对话。与其如此，还不如故意留白，让学生自己课外研究探讨。于是，我对学生说：

“对于‘文化大革命’，我只能说那是一个不可思议的年代。那时混乱不堪，发生了许多令人匪夷所思的事儿。文中就有那么一句让人费解的话，说什么养花竟然跟生活腐化有什么必然关系。建议大家，回去问问爷爷奶奶，再上网查查，写一篇关于‘文化大革命”的小短文。现在，让我们再回到刚才的问题上：宗璞为什么觉得生命的长河是无止境的？”

学生争着举手回答问题。

“花有不幸，人也有不幸的，尤其是在那个混乱的年代。花都能凭着顽强的生命力获得重生，人也应该凭着顽强的毅力，战胜暂时的困难，因为生命的长河是无止境的。”

“文章开头说，‘我不由得停住了脚步’，那是因为宗璞遭受了巨大的焦虑和悲痛后，被紫藤萝花的茂密繁盛、活泼可爱、生机勃勃所深深吸引。”

“文章结尾说‘我不觉加快了脚步’，这不仅是为了照应开头，更是因为作者思想在升华。她从紫藤萝身上领悟到：花和人都会遇到各种各样的不幸，但是生命的长河是无止境的，我们不能老是沉浸在过去的痛苦中不能自拔，我们应该有新的生活，应该乐观地走向未来。”

……

“你们说得太好了，我还需要说什么吗？什么都不需要了，让我们再次深情地朗读这篇课文吧。”我激动地说。

教室里书声响起，就连那位学习有障碍，犹犹豫豫举手发言的女孩，也在深情地而略带沉思地读着，因为，紫藤萝瀑布正在缓缓地流向她的心底……